Die Motivation für ein Buch, dass sich mit der Weiterbildung älterer Arbeitnehmer beschäftigt, braucht man nicht näher auszuführen. Angesichts der demographischen Entwicklung nimmt der Umgang mit Alter und älteren Menschen einen zunehmenden Stellenwert in der öffentlichen und wissenschaftlichen Diskussion ein. Die Habilitationsschrift von Bernhard Schmidt, die sich mit der Weiterbildung älterer Arbeitnehmer unter dem besonderen Fokus des informellen Lernens beschäftigt, ist dabei aber keine unter vielen. Sie bietet eine breit wissenschaftlich fundierte Auseinandersetzung mit dem (informellen) Lernen älterer Arbeitnehmer und liefert neue Erkenntnisse in diesem spannenden Forschungsfeld.

Die Forschungsarbeit, die in der Publikation dargestellt wird, entstand im Rahmen des BMBF-geförderten Projekts EdAge, dessen Ergebnisse in Tippelt et al. (2009) veröffentlicht sind. Während das Projekt jedoch die 45-80-jährigen Bundesbürger in den Blick nimmt, fokussiert sich die Forschungsarbeit von Schmidt auf die “noch im Erwerbsleben stehenden bzw. dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehenden Erwachsenen ab einem Alter von 45 Jahren.” (S.5). Die Arbeit fokussiert dabei auf zwei Schwerpunkte. Zum einen richtet sich das Erkenntnisinteresse auf das Bildungsverhalten älterer Erwerbstätiger, wobei nicht nur informelle, sondern auch organisierte Bildungsangebote betrachtet werden. Die Entscheidung für diese umfassende Betrachtung der Bildungsaktivitäten, die zwar dem informellen Lernen besondere Beachtung schenkt, das organisierte Lernen aber ebenfalls berücksichtig, trägt einem neuen, erweiterten Verständnis (beruflicher) Weiterbildung Rechnung. Zum anderen wird die Erfassung von Ziele und Motive, die ältere Erwerbstätige mit ihren Bildungsaktivitäten verbinden, als zentraler Gegenstand der Arbeit genannt (ebd.). Für die Analyse der Ziele bedient sich der Autor eines für die Untersuchung von Bildungsoutcome entwickelten Kapital-Modells, das zwischen Humankapital, sozialem Kapital und Identitätskapital unterscheidet.

Die knapp 400 Seiten umfassende Arbeit gliedert sich in 10 Kapitel. Die ersten vier Kapitel sind dabei als Grundlagenkapitel zu verstehen. In ihnen beschäftigt sich der Autor mit der Stellung und den Entwicklungsaufgaben älterer Menschen in Gesellschaft und Unternehmen (Kap. 1), trägt Forschungsergebnisse zum Lernen älterer Menschen zusammen (Kap. 2), setzt sich mit dem Begriff, der Bedeutung und den Möglichkeiten zur Förderung informellen Lernens auseinander (Kap. 3) und stellt das erwähnte Kapital-Modell vor (Kap.4). Die Kapitel 5-8 widmet der Autor dem empirischen Teil der Arbeit. Diese gliedern sich analog zum Forschungsdesign, das in Kapitel fünf vorgestellt wird, in “Standardisierte Repräsentativbefragung” (Kap. 6), “Gruppendiskussion” (Kap. 7) und “Qualitative Interviews” (Kap. 8). Die abschliessenden Kapitel dienen schliesslich der Diskussion der Ergebnisse (Kap. 9) und dem Ausblick (Kap. 10).

Die Grundlagenkapitel sind zeichnen sich durch eine sorgfältige und umfassende Recherche aus und sind durch die reflektierte Bewertung der vorliegenden Forschung mehr als eine blosse Darstellung des Status Quo. Dies trifft insbesondere auf die Auseinandersetzung mit dem informellen Lernen zu. Schmidt beschränkt sich dabei nicht allein auf quantitative Betrachtungen, sondern rückt die “Frage nach einer qualitativen Veränderung (des Lernens, A.d.V.) durch die Bewusstmachung der Bedeutung informellen Lernens und der damit verbundenen Möglichkeiten.” (S. 116) in den Mittelpunkt. Besonders ergiebig für die weitere Diskussion erscheint mir die Betrachtung unabhängiger Variablen für das informelle Lernen, die, wo empirische Ergebnisse vorliegen, für die Gruppe Älterer/ älterer Arbeitnehmer vorgenommen wird. Wie schon anfangs angedeutet, ist die Betrachtung des informellen Lernens dabei nicht als Gegenüberstellung zum organisierten Lernen zu verstehen. “Organisiertes Lernen schafft durch die Vermittlung von Lernkompetenz erst die Voraussetzung für informelle Lernaktivitäten und kann die Begrenztheit informellen Lernens durch verfügbare Lern- und Erfahrungsräume sowie fehlende Distanz zum Lerngegenstand aufbrechen.” (S.138).

Die Betrachtung der Grundlagen verweist auf zahlreiche offene oder bislang nur teilweise beantwortete Forschungsfragen, aus denen Schmidt, ausgehend von den Zielen der Arbeit, ein knappes Dutzend für die empirische Untersuchung auswählt. Sie richten sich auf Weiterbildungsverhalten und -interessen, das informelle Lernen sowie Bildungsziele älterer Erwerbstätiger. Zur Beantwortung dieser Fragen wählt der Autor ein Forschungsdesign mit den schon erwähnten drei Elementen; Repräsentativbefragung, Gruppen- und Tiefeninterviews. Im Gegensatz zu zahlreichen Forschungsdesign, die eine Sequenzialität qualitativer und quantitativer Methoden ausweisen, hat sich Schmidt für eine teilweise Parallelität entschieden, um “eine effektive Nutzung des erkenntnistheoretischen Potentials beider Forschungstraditionen” (S. 192) zu nutzen. Konkret wurden auf Basis leitfadengestützter Experteninterviews und vorliegender Forschungsergebnisse die Fragebatterien für die Repräsentativbefragung abgeleitet. Für die tiefergehende Beschreibung besonderer Untergruppen (”für die spezielle Bildungsinteressen und -motive zu erwarten waren” S. 193), wurden qualitative Gruppendiskussionen (16) durchgeführt. Die Ergebnisse der Gruppendiskussionen und der Repräsentativbefragung dienten als Basis für die Tiefeninterviews (74, wovon 21 nach dokumentarischer Methode ausgewertet wurden). Für die Repräsentativbefragung wurden Daten einer Untersuchung der 45 bis 65-jährigen Erwerbsbevölkerung (n=3086) bzw. Erwerbstätigen (n=2012) ausgewertet.

Das Ergebnis der Untersuchung ist eine differenzierte Typenbildung, die Pauschalisierungen über Lerngewohnheiten älterer Erwerbstätiger entgegensteht. Auch wenn es angesichts des Umfangs der Ergebnisse nur willkürlich sein kann einzelne Aspekte herauszugreifen, so möchte ich doch auf einige Erkenntnisse hinweisen. So kommt Schmidt zu dem Schluss, dass insgesamt davon auszugehen ist, dass eher von Personen mit generell hohem bzw. geringem Aktivitätsgrad auszugehen ist, wobei Personen mit hohem Aktivitätsgrad sowohl formelle als auch informelle Lernmöglichkeiten eher nutzen als Personen mit niedrigem Aktivitätsgrad (vgl. S. 315). Das Alter, und dies ist wohl am erstaunlichsten, sagt dabei wenig über die Bildungsziele und -interessen aus, was die Betrachtung des Lernens Älterer ad absurdum führt.

Vielmehr sind Variablen wie Erwerbsstatus, berufliche Position, die schulische und berufliche Erstausbildung geeignet, auch wenn sie keine hinreichende Differenzierungskriterien sind (vgl. S. 355). Zudem zeigte sich, dass “zwar auch außerhalb des Betriebs informell gelernt wird, dass aber Arbeitslosigkeit oder Frühverrentung den Ausschluss von dem wichtigen Feld beruflicher Kompetenzentwicklung bedeutet” (S. 316 mit Verweis auf Boud & Garrick 1999). “Als wesentliches außerberufliches informelles Lernfeld erweisen sich über alle Bildungs- und Sozialgruppen hinweg Reisen.” (S.325). (Siehe in diesem Zusammenhang auch Rezension von Buck 2005).

Dieses Buch ist ab sofort zu den Grundlagenwerken in der Beschäftigung mit dem (informellen) Lernen älterer Erwerbstätiger zu rechnen. Insbesondere durch die Einbeziehung informellen Lernens wird eine wesentliche Erweiterung der vorliegenden Forschungsarbeiten vorgenommen. “Weiterbildung und informelles Lernen älterer Arbeitnehmer” gehört zu dem Besten, was in diesem Bereich im deutschsprachigen Gebiet publiziert wurde. Der einzige Makel der Publikation liegt darin, dass sie nur in deutsch vorliegt, und somit die Rezeption und Wahrnehmung eingeschränkt bleiben wird. Dabei bieten gerade solche Publikationen die Möglichkeit, auch international das Renomee der deutschen Bildungsforschung zu steigern.

Fussnote:
Unklar ist der genaue Name des Autors. Während das Buch den Autor Bernhard Schmidt auszeichnet, steht in der Buchinformation wie auf der persönlichen Website der Universität München Schmidt-Hertha.

Quelle
Buck, D. (2005). Touristische Gastfreundschaft in “good old Germany” – Wahrnehmungen touristischer Dienstleistungen durch US-amerikanische Gäste. Münster: Waxmann.
Schmidt, B. (2009). Weiterbildung und informelles Lernen älterer Arbeitnehmer: Bildungsverhalten. Bildungsinteressen. Bildungsmotive. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
Tippelt, R., Schmidt, B., Schnurr, S., Sinner, S. & Theisen, C. (2009). Bildung Älterer – Herausforderungen des demografischen Wandels. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

Heute landete das Buch “E-Learning in Hochschule und Weiterbildung” (Holten & Nittel 2010) auf meinem Schreibtisch. Auf der Heimfahrt habe ich dann den Beitrag von Ralf Appelt “Einsatzpotenziale von (Micro)Blogging in der Weiterbildung” gelesen, weil dort über den Einsatz von Blogs in formellen und informellen Lernszenarien geschrieben wird.
Schön beschreibt Appelt die unterschiedlichen Formen von Blogs und geht auf verschiedene Einsatzszeanarien für die persönliche Nutzung, als auch die Nutzung in organisierten Lernkontexten ein und beschreibt Motivationen für den Einsatz aus Perspektiven von Organisationen, Anbieter (Lehrende) und Teilnehmer. Vor diesem Hintergrund ist es ein lesenswerter Überblicksartikel, insbesondere für Einsteiger in das Themenfeld. Der Beitrag trägt dem (Unter)Titel des Herausgeberbandes somit voll Rechnung.
Die Behandlung des (in)formellen Lernen bleibt mir doch zu oberflächlich und zu wenig strukturiert. So gibt es keine Definition informellen Lernens, auf die sich der Autor bezieht, wodurch auch die vorgenommen Unterscheidung in formelle und informelle Lernkontext unklar bleibt. Nicht weiter eingegangen wird auch auf die formulierten Thesen, dass formelles und informelles Lernen ineinander übergehen bzw. informelles Lernen in formelle Lernprozess integriert wird. Dies könnte anhand der vorgestellten Beispiele geschehen, bleibt aber aus. Vermisst habe ich zudem neben der Beschreibung der Nutzung die konkrete Auseinandersetzung mit den Lernpotenzialen. Zwar wird beschrieben was mit Blogs gemacht werden kann, wie aber konkret gelernt werden könnte, kommt für mich zu kurz. Bezüglich der Auseinandersetzung mit dem informellen Lernen bleibt der Artikel damit an der Stelle stehen, wo es interessant wird. Damit ist der Artikel nicht schlecht, bietet aber für die Auseinandersetzung mit dem informellen Lernen wenig Potenzial.

PS: Dass Ralf Appelt was von Blogging versteht, sieht man auch an seiner Website. Unbedingt besuchen, sowohl wegen Inhalt als auch Gestaltung http://appelt.net/ Hier findet man auch einen Verweis auf seine Linksammlung zum informellen Lernen.

Quelle
Appelt, R. (2010). Einsatzpotenziale von (Micro)Blogging in der Weiterbildung, In R. Holten & D. Nittel (Hrsg.), E-Learning in Hochschule und Weiterbildung: Einsatzchancen und Erfahrungen (S. 147-162). Reihe Erwachsenenbildung und lebensbegleitendes Lernen, Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag

Ohne dass es Intention gewesen wäre, häufen sich in letzter Zeit die Renzensionen in diesem Blog. Ob dies nun als Hinweis auf eine Zunahme der Publikationen im Bereich des informellen Lernens zu werten ist oder andere Gründe hat, kann ich nicht sagen. Nachdem ich hier nun auf die letzte von drei Publikationen aus der Reihe “Berufsbildung, Arbeit und Innovationen” des W.Bertelsmann Verlags eingehe, muss ich feststellen, dass schon wieder drei Bücher auf meinem Tisch liegen: Klaus Schleicher “Lernen und Leben für das Lernen”, Berhard Schmidt “Weiterbildung und informelles Lernen älterer Arbeitnehmer” sowie der Herausgeberband “Theorie und Praxis der Kompetenzfeststellung” von Dieter Münk und Eckart Severing. Aber nun zunächst zur Dissertation von Thomas Schröder, für deren Vorstellung hier ähnliches gilt wie bereits an dieser Stelle geschrieben.

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Zu einer der aktuell größten Herausforderungen der beruflichen Bildung gehört der Umgang mit der hohen Dynamik beruflich relevanten Wissens. Dies trifft für die Weiterbildung mehr zu als für die Ausbildung und ist in den wissens- und forschungsintensiven Diensleistungs- und Produktionsbereichen mehr spürbar als im Handwerk. Gänzlich unbetroffen von dieser Entwicklung ist jedoch kein Berufsfeld. Als Lösungsansatz wird vor allem eine stärkere Verbindung von Lernen und Arbeiten gesehen, die in den letzten Jahren zu einer Renaissance von Methoden und Konzepten für das Lernen im Prozess der Arbeit geführt hat. Der Entwicklung inhärent ist die Gefahr einer zu stark funktionalen Ausrichtung der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Daher muss die Qualität von entsprechenden Methoden für das Lernen im Arbeitsprozess auch daran gemessen werden, inwieweit sie konkreten Praxisbezug und nachhaltige Kompetenzentwicklung miteinander verbinden.
Die Dissertation von Thomas Schröder thematisiert mit Arbeits- und Lernaufgaben eine zentrale Lernform für das Lernen im Prozess der Arbeit. Arbeits- und Lernaufgaben zählen zu den aufgabenbezogenen Lernformen und verbinden gezielt konkretes Arbeitshandeln mit der Reflexion der Arbeitsgestaltung und -organisation (S. 231). Definitorisch grenzen sich Arbeits- und Lernaufgaben von den Lern- und Arbeitsaufgaben dadurch ab, dass Arbeits- und Lernaufgaben auf die betriebliche Arbeit und das informelle Lernen fokussieren, während bei Lern- und Arbeitsaufgaben das Lernen zentral ist und die Arbeit entsprechend gestaltet wird. Beide Lernformen haben jedoch zum Ziel formelles und informelles Lernen an der Schnittstelle zwischen Arbeiten und Lernen zu verbinden (S. 153).
Die zentralen Fragestellungen der Arbeit richten sich auf die theoretische Konzeption, sowie die Entwicklung, Implementierung und den Einsatz von Arbeits- und Lernaufgaben in der Praxis beruflich-betrieblicher Weiterbildung. Dazu werden zunächst Entwicklungstendenzen der beruflich-betrieblichen Weiterbildung aufgezeigt (Kapitel 2), bevor näher auf die Theorie und Praxis aufgabenbezogener Lernformen in der Berufsbildung eingegangen wird. Dabei werden zum einen vorliegende konzeptionelle Ansätze rezipiert und Unterschiede herausgearbeitet, als auch aufgabenbezogene Lernformen in Modellversuchen analysiert (Kapitel 3). Hervorzuheben ist dabei eine kritische Würdigung von Konzepten in der beruflichen Erstausbildung in der DDR – ein Bereich, der im Blickfeld vieler Wissenschaftler der Berufsbildung oft ausgeblendet ist.
Das 4. Kapitel behandelt als zentralen Untersuchungsgegenstand die Entwicklung und Erprobung einer Arbeits- und Lernaufgabenkonzeption im Entwicklungs- und Forschungsprojekt ITAQU – Informationstechnologie und arbeitsprozessorientierte Qualifizierung – und stellt die empirischen Ergebnisse des Projekts vor.
ITAQU ist in einer Reihe von Projekten zu sehen, die sich mit der Umsetzung und methodischen Ausgestaltung des IT-Weiterbildungssystems nach dem Ansatz der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung (APO) gewidmet haben. Die IT-Weiterbildung stellt aufgrund der rasanten technischen Entwicklung ein Bereich dar, der hohe Anforderungen an die Aktualität und die Praxisrelevanz der Weiterbildungsinhalte stellt, gleichzeitig aber auch grundlegendes Rüstzeug für den stetigen Wandel vermitteln muss. Die Verbindung formellen und informellen Lernens ist dafür eine wesentliche Voraussetzung.
Im folgenden Kapitel wird als Ergebnis der Forschungsarbeit der konzeptionelle Ansatz von Arbeits- und Lernaufgaben für die beruflich-betriebliche Weiterbildung vorgestellt, wobei sowohl die theoretische Basis gelegt, als auch auf Aspekte der praktischen Umsetzung eingegangen wird.
Im abschließenden Kapitel werden Wirkpotenziale, als auch mögliche Defizite von Arbeits- und Lernaufgaben besprochen, sowie auf Forschungsperspektiven und –desiderate eingegangen.
Die Bedeutung der Arbeit von Schröder liegt in der systematischen Aufbereitung des Status Quo aufgabenbezogener Lernkonzepte und der anforderungsbezogenen Weiterentwicklung als Arbeits- und Lernaufgabe vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen in der Berufsbildung und Erkenntnissen der Berufsbildungsforschung. Dabei bietet die Publikation sowohl eine gute Übersicht für Experten, als auch einen guten Einstieg in die Thematik für Personen mit strategischer oder konzeptioneller Verantwortung im Bereich der Berufsbildung. Das Buch bietet aber auch eine für Dissertationen eher untypische Konkretisierung der praktischen Umsetzung und Einbettung der entwickelten Methode.
Für die Forschung zum informellen Lernen hat die Arbeit vor allem einen praktischen Wert. Arbeits- und Lernaufgaben verbinden formelles und informelles Lernen, indem sie dem informellen Lernen eine (aufgabenbezogene) Struktur geben, sowie die Reflexion praktischer Erfahrungen anregen und unterstützen. Sie fördern darüber hinaus die Explikation des informellen Lernerfolgs und die Herstellung von Bezügen zwischen praktisch und theoretisch erworbenem Wissen. Besonders hervorzuheben ist darüber hinaus die intendierte Wirkung der Arbeits- und Lernaufgaben auf die Verbesserung der Lernförderlichkeit des Arbeitsplatzes, was zu einer nachhaltigen Förderung informeller Lernprozesse auch über die konkrete Maßnahme der Aus- bzw. Weiterbildung beiträgt.
Neben den im Abschlusskapitel genannten Desidertaten, wie der Erforschung von Arbeits- und Lernaufgabensystemen oder der Wechselwirkungen mit anderen Lernformen und Qualifizierungselementen wäre meines Erachtens für eine bessere Einschätzung des Potenzials der Methode ein breiter Erfahrungshintergrund außerhalb der IT-Branche wünschenswert. Auch die Erprobung außerhalb der Rahmenbedingungen geförderter Modellversuche wäre für Rückschlüsse auf die praktische Relevanz des Ansatzes von Interesse. Dies liegt jedoch in der weiteren Rezeption des Arbeits- und Lernaufgaben durch Praxis und Forschung.

Quelle
Schröder, Thomas (2009). Arbeits. und Lernaufgaben für die Weiterbildung. Eine Lernform für das Lernen im Prozess der Arbeit. Reihe Berufsbidlung, Arbeit und Innovation. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

Wie bei der Rezension von Jessica Blings angedeutet, liegen bei mir noch zwei weitere Bücher oder besser gesagt Dissertationen auf dem Tisch, die zumindest teilweise das informelle Lernen behandeln.
Wenn ich Rezensionen schreibe, so entweder über Bücher oder Artikel, deren Autoren ich nicht kenne bzw. zu denen ausreichend emotionaler Abstand besteht, so dass ich mich nicht in meiner Kritik befangen fühle. Anderfalls, und dies ist hier der Fall, möchte ich ausdrücklich darauf hinweisen, dass ich diese Buchbesprechung nicht als neutrale Rezension verstehen möchte, sondern als Buchvorstellung.
Die Dissertation von Friederike Fahr entstand bei Prof. Knoll an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig, wurde aber ebenfalls im Kolloquium von und durch Prof. Dehnbostel (Universität der Bundeswehr Hamburg) begleitet, in dem ich auch beteiligt war.
Die Arbeit von Friederike Fahr beschäftigt sich mit der “lernförderlichen Gestaltung von Arbeit einer produktionsintensiven Organisation” sowie mit der “Gestaltung und Unterstützung der Übergänge zwischen dem formellen Lernen in der betrieblichen Weiterbildung und dem informellen Lernen im Prozess der Arbeit.” (S.8) Ich werde mich in der Ergebnisdarstellung im Wesentlichen auf die Aspekte zum informellen Lernens fokussieren.
Aufällig an der Publikation ist auf den ersten Blick, dass sie mit 450 Seiten dicker ausfällt als andere Disserationen. Allein 250 Seiten beschäftigen sich mit der Auswertung der Fallstudie, die sich in Vorstudie, Dialogstudie, Konzeptstudie und Hauptuntersuchung aufteilt. Ziel der Vorstudie war es, die Rahmenbedingungen und Wechselwirkungen des Lernens im Prozess der Arbeit zu erfassen und das in der Theorie entwickelte Kontextsmodell zu überprüfen. Diese Kontextmodell geht davon aus, das Lernen im Prozess der Arbeit durch die Kontextbedingungen der Tätigkeit, der Beteiligung, der Arbeisumgebung und der Kommunikation bestimmt sind (vgl. S. 13). Hier bin ich zum ersten Mal auf ein mir bekanntes, aber durch das Zitat sehr plastisch gewordenen Sachverhalt aufmerksam geworden. Da heisst es, dass die Tätigkeit in der Montage so leicht gestaltet werden muss, dass sie auch unkonzentriert auzuüben ist. Denn wer schafft es schon, sich eine ganze Schicht zu konzentrieren. Wenn dies das Ziel ist, so stellt sich die Frage, wo hier überhaupt Lernen stattfinden kann. So ist es auch nicht verwunderlich, dass es im Fazit der Vorstudie heisst:

“Veränderungs- und Lernprozesse werden nicht mit der Tätigkeit am Montageband in Verbindung gebracht. Diese Tätigkeit ist an sich nicht lernhaltig. Zudem wird Lernen sogar als hinderlich für eine reibungslose Produktion gesehen. Herausforderungen und Lernen in der Tätigkeit sollen ausgeschlossen werden, da das daraus folgende Nachdenken und Reflektieren über die Arbeit den Produktionsprozess verzögern könnte. Außerdem kann zuviel Wissen zur Demotivation der Mitarbeiter am Band führen, vor allem, wenn konkrete Anwendungsmöglichkeiten fehlen.” (S.158)

Damit scheint alles gesagt und das, was man weiss bestätigt. Doch es geht weiter:

“In der Mitarbeitenden Beobachtung (sic!) und unterstützt durch die Interviewaussagen, lassen sich in der Produktionsarbeit jedoch eine Vielzahl lernhaltiger Situationen, Tätigkeiten und auch Kommunikationsformen in der produktionsintensiven Arbeit feststellen.” (S. 158)

Um diese wirksam werden zu lassen, ist vor allem Eigeninitiative und die Unterstützung durch den Vorgesetzten von Bedeutung.
Die Dialogstudie hat zu Ziel, die Wahrnehmung der Mitarbeiter und Führungskräfte auf das Lernen im Prozess der Arbeit aufzunehmen. Hierbei kommt Friederike Fahr zu der Erkenntnis, dass die zur Verfügung stehende Zeit im Sinne von Freiräume, wichtigste Rahmenbedingung für das Lernen ist (S. 175). Dies fand ich ein interessantes Ergebnis, weil sich auch in meiner Arbeit die Zeit als Dreh- und Angelpunkt vieler Lernprozesse in der Arbeit herausstellte. Eine genauere Untersuchung der Zeit als Kriterium der Lernförderlichkeit oder besser -möglichkeit im Prozess der Arbeit wäre eine spanndende Forschungsaufgabe. Mich würde es aber eigentlich wundern, wenn es dazu noch nichts gibt.
In der Konzepstudie schliesslich geht es u.a. um die Herausarbeitung und Darstellung der Leitideen zur Unternehmens- und Lernkultur und spätestens an dieser Stelle bekommt man einen Eindruck von der Vielschichtigkeit der Arbeit – denn zu meinem eigentlichen Interesse bin ich noch nicht vorgestossen. Daher lasse ich auch die nächsten 200 Seiten unberücksichtigt und komme direkt zum Kapitel 5.4.3.7 Formelles und informelles Lernen.
Schon an der Kapitelhierarchie wird deutlich, dass das Thema dann doch nicht ganz so präsent ist, wie es vielleicht in den zentralen Fragestellungen erscheint – auch wenn es implizit sicherlich an vielen Stellen eine Rolle spielt.
Das Kapitel beginnt mit Aussagen der Interviewpartner zur Begriffsklärung, wobei deutlich wird, dass formelles Lernen der Aneignung von Grundlagenwissen zur Beherrschung der praktischen Arbeit ist – Gleichzeitg aber nicht allein dazu befähigt (S. 363). Informelles Lernen ist die Anwendung des Gelernten in der Praxis, das Üben und das Sammeln von Erfahrung. Auch an dieser Stelle verweist Fahr darauf, dass aus Sicht der Führungskräfte die Eigenverantwortung der Mitarbeitenden für die Wahrnehmung informeller Lernchancen zentral ist.
Bezüglich des Verhältnisses formellen und informellen Lernens kristallisierten sich aus der Untersuchung zwei Blickrichtungen heraus:
a) “Man braucht ein Grundlagen- und Orientierungwissen, um sich in der Welt und in der Arbeit zurechtzufinden, um in konkreten Situationen angemessen reagieren und sich darauf aufbauend weiterentwickeln zu können.” (S. 365)
b) “Lernen vollzieht sich im Tun, in konkreten Handlungen und der aktiven Suche nach Problemlösungen und neuen Handlungsalternativen. (…) Wenn in formalen Lerneinheiten konkrete Bezüge und individuelle Verankerungen zu Arbeitssituationen bzw. möglichen Problemstellungen in der Arbeit möglich werden, kann sich auch hier Lernen vollziehen.” (S. 365)
D.h. Formelles Lernen schafft das Grundlagenwissen für den informellen Erwerb von Erfahrungswissen in der Arbeit. In der Arbeit können sich aber auch wieder Lernbedarfe zeigen, die dann in formalen Settings befriedigt werden. Grundlagenwissen ohne Anwendungsmöglichkeit ist nutzlos. “Lernen vollzieht sich erst vollständig in konkreten Anwendungssituationen” (S. 367) Für die konkrete Gestaltung der Arbeit bedeutet dies die Schaffung entsprechender Möglichkeiten, das formal erworbene Grundlagenwissen auch anzueignen. Damit sind auch die Führungskräfte angesprochen, denen mehr “Aufmerksamkeit, Flexibilität bzw. Offenheit für (neue) Denkweisen” abverlagt wird (S. 369) Aber auch den Trainern und ihrer Fähigkeit inhaltlich wie motivational Bezüge zwischen formellem und informellen Lernen herzustellen, kommt eine grosse Bedeutung zu. damit möchte ich auf einige Gestaltungsempfehlungen kommen, die Friederike Fahr aus ihren Ergebnissen ableitet:
Es braucht die Dialog zwischen Weiterbildung und Fachbereiche. Dies bedeutet u.a., dass die Weiterbildung mehr Einblicke in die Produktionszusammenhänge braucht – wo dies noch nicht gegeben ist. In den Fachbereichen braucht es wiederum Strukturen, die die Anwendung des Gelernten in die Praxis ermöglichen und unterstützen.
Formale Weiterbildung darf sich nicht auf Kurse beschränken, sondern muss durch individuelle(re) Formen der Unterstützung und Begleitung ergänzt werden. Und auch für die formalen Bildungsangebote gilt generell die Notwendigkeit, dass sie stärker auf das Individuum ausgerichtet sein müssen.
Zusammenfassend ist für mich erstaunlich, wie sehr sich die Ergebnisse dieser Arbeit mit der meiner Arbeit überschneiden, auch wenn gänzlich unterschiedliche Branchen untersucht wurden. Vor diesem Hintergrund wäre es sicherlich spannend, aus den Ergebnissen die Theorieentwicklung voranzutreiben und weitere empirische Untersuchungen durchzuführen. Es liegen doch nun einige Erkenntnisse auf dem Tisch, die eine genauere Betrachtung erforderlich machen, wenn nicht sogar erst ermöglichen. Dies sind sicherlich noch keine Meilensteine, aber wichtige Schritte für ein besseres Verständnis der Verbindung formellen und informellen Lernens im Kontext betrieblichen Lernens.

Quellen
Fahr, Friederike (2009). LernWerk: Lernen im Prozess der Arbeit am Beispiel der Automobilindustrie. Reihe Berufsbildung, Arbeit und Innovation – Dissertationen/Habilitationen Band 14. Bielefeld: W. Bertelsmann.
Rohs, Matthias (2007). Connected Learning: Zur Verbindung formellen und informellen Lernens in der IT-Weiterbildung. Saarbrücken: VDM-Verlag.

Aktuell liegen drei Bände aus der Reihe Berufsbildung, Arbeit und Innovation (Dissertationen/Habilitationen) aus dem W. Bertelsmann Verlag auf meinem Schreibtisch (Band 13, 14 und 15), die ich der Reihe nach gerne vorstellen möchte. Beginnen möchte ich in diesem Beitrag mit Band 13, der Dissertation von Jessica Blings zum informellen Lernen in der Kreislauf und Abfallwirtschaft. (Randbemerkung: Angaben zu den Betreuerinnen lassen sich leider nicht dem Buch entnehmen und konnten von mir auch nicht im Netz gefunden werden. Dies ist meines Erachtens eine allgemein unglückliche Situation, sollte doch auch den Betreuern Lob und Kritik zu Teil werden.)

Die Dissertation von Jessica Blings beschäftigt sich mit dem informellen Lernen in der Kreislauf- und Abfallwirtschaft – oder wie sie es allgemeiner in einer Überschrift in der Einleitung formuliert: “Recyclingbranche”. Es handelt sich um eine sektorale Analyse eines Bereichs der Umweltwirtschaft, bei der für die Autorin folgende Forschungsfragen leitend waren:

1. Auf welche Art und Weise wird informell gelernt? Wie findet beruflich informelles Lernen innerhalb der Arbeit oder in der Freizeit der FacharbeiterInnen statt?
2. Was sind die Lernergebnisse informellen Lernens?
3. Welchen Beitrag zum berufsbezogenen Lernen der FacharbeiterInnen leistet das informelle Lernen in ausgewählten Recyclingbetrieben? (S. 20f)

Entsprechend dem Aufbau wissenschaftlicher Arbeiten wird zunächst der methodische Ansatz vorgestellt, bevor eine Auseinandersetzung mit den Grundlagen, d.h. eine begriffliche Auseinansersetzung mit dem “informellen Lernen” und dessen Bedeutung für die Kreislauf- und Abfallwirtschaft, stattfindet. Anschliessend folgt eine Beschreibung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen.

Beim methodischen Vorgehen “werden quantifizierende Methoden ausgeschlossen” (S. 27). Es wird ein dreistufiger berufswissenschaftlicher Methodenansatz gewählt, der folgende Elemente beinhaltet:
1) Sektorenanalyse (Dokumten- und Statistikanalysen, Expertengespräche)
2) Fallstudien (teilstrukturierte Fachinterviews, Dokumentenanalysen, teilnehmende Beobachtungen)
3) Arbeitsprozessanalysen (teilnehmende Arbeitsbeobachtung, teilstrukturierte Fachinterviews)
(vgl. S. 27ff).

Bei der Auswahl der Fallstudien (vier Betriebe) war es von Bedeutung, dass Unternehmen unterschiedlicher Grösse (Mitarbeiter) sowie privater und kommunaler Art beteiligt waren. Zudem sollten alle Geschäftsbereiche der Kreislauf- und Abfallwirtschaft abgedeckt werden. Darüber hinaus wurden bei der Auswahl der Betriebe folgende Punkte berücksichtigt: “Beteiligung an Aus- und Weiterbildung, innovativer Charakter, Entwicklungsdynamik in den letzten Jahren.” (S. 49).

Die Ergebnisdarstellung zeigt eine grosse Vertrautheit der Autorin mit den betrieblichen Prozessen. Die Formen und die Bedeutung informellen Lernens, sowie das so erworbene Wissen und die Fähigkeiten werden strukturiert dargestellt und jeweils am Ende eines jeden Themenfeldes zusammengefasst. Ergänzt wird dies teilweise durch übersichtliche Tabellen, wobei insbesondere eine mehrdimensionale Darstellung informellen Lernens von FacharbeiterInnen anhand von Hauptinhaltsbereichen, Hauptlernmethoden und Kategorien der Lernergebnisse hervorgehoben werden muss (S. 205).

Jessica Blings stellt uns einen für die Zukunft sehr spannenden Wirtschaftsbereich vor und analysiert sehr strukturiert das informelle Lernen in diesem Bereich. Die Arbeit stellt so – und dies wäre mein Zwischenfazit – eine zu beachtende Ergänzung vorliegender Untersuchungen zum informellen Lernen im betrieblichen Bereich dar. Dennoch lassen sich einige Kritikpunkte anmerken, die mir bei der Lektüre aufgefallen sind.

Grundlegend ist anzumerken, dass die Arbeit, vor allem in den Grundlagenteilen zum informellen Lernen, nicht dem Status Quo der Forschung entspricht. Dies wird auch daran sichtbar, dass nur wenige Publikationen aus den Jahren 2006 (5) und 2007 (3) aufgenommen sind. Bezüge auf englischsprache Literartur treten nur unvollständig und in der grundlegenden begrifflichen Auseinandersetzung auf. Für eine Arbeit, die sich explizit mit dem informellen Lernen beschäftigt, ist dies meines Erachtens zu wenig. So beginnt Blings ihre Dissertation damit, dass eine explizite Auseinandersetzung mit dem informellen Lernen in den Sozialwissenschaften erst ab den 1990er Jahren stattfand. Dies mag bei kulanter Auslegung für den Bereich der betrieblichen Weiterbildung gelten, ignoriert aber ansonsten die vor allem seit den 70er Jahren geführte intensive Auseinansetzung in diesem Bereich. Auch der geäusserte Mangel an sektorspezifischen Analysen (S. 15) kann so nicht stehen gelassen werden. So gibt es neben der erwähnten Studie von Dehnbostel, Molzberger und Overwien (2003) zahlreiche, zum Teil sehr detaillierte Studien zum informellen Lernen in der IT-Branche, aber auch Biotechnologie-, Elektrotechnik-, Multimedia-Branche (Heyse, Erpenbeck & Michel 2002) oder auch für die Pflegeberufe (Kirchhof 2007) – und dies bezieht sich nur auf den deutschsprachigen Raum.

Fragwürdig erscheint mir zudem ein Kapitel “Wissenschaftstheoretische Relevanz” (S.17), in dem ich nichts mit entsprechendem inhaltlichen Bezug zu dieser Überschrift finde. Gewagt finde ich zudem zahlreiche Pauschalisierungen und Verallgemeinerungen der Ergebnisse, die aber allein aufgrund des qualitativen Ansatzes kaum zu halten sind.

Eine kritische Reflexion der eigenen Ergebnisse und des methodischen Vorgehens findet kaum statt. So ist gerade die hervorgehobene Fokussierung auf “verbal basierte Methoden” (S. 215) zu hinterfragen, da dies in der Vergangenheit (u.a. von Laur-Ernst und Overwien) als problematisch zur Erhebung informellen Lernens diskutiert wurde.

Somit möchte ich abschliessend das Zwischenfazit zwar nicht aufheben, wegen der erwähnten Unzulänglichkeiten aber eine prüfende Rezeption der Arbeit empfehlen.

Quellen
Blings, J. (2008). Informelles Lernen im Berufsalltag: Bedeutung, Potenzial und Grenzen in der Kreislauf- und Abfallwirtschaft. Bielefeld: W. Bertelsmann.
Dehnbostel, P., Molzberger, G. & Overwien, B. (2003), Informelles Lernen in modernen Arbeitsstrukturen. Dargestellt am Beispiel von Klein- und Mittelbetrieben der IT-Branche, Schriftenreihe der Senatsverwaltung für Wirtschaft, Arbeit und Frauen, Heft 56, Berlin.
Heyse, V., Erpenbeck, J. & Michel, L. (2002b), Kompetenzprofiling. Weiterbildungsbedarf und Lernformen in Zukunftsbranchen, Münster: Waxmann.
Kirchhof, S. (2007). Informelles Lernen und Kompetenzentwicklung für und in beruflichen Werdegängen: Dargestellt am Beispiel einer qualitativ-explorativen Studie zu informellen Lernprozessen Pflegender und ihrer didaktisch-pädagogischen Implikationen für die Aus- und Weiterbildung. Münster: Waxmann-Verlag.

Beim “Goldschürfen” im www ist mir heute wieder mal ein schöner Nugget zum informellen Lernen in die Hände gefallen. Die Erkenntnis, dass informelles Lernen nicht formalisiert oder erzwungen werden kann, hat sich mittlerweile durchgesetzt. Aber über die Rahmenbedingungen des Lernen, kann man zumindest die Möglichkeiten zum informellen Lernen verbessern. In Deutschland gibt es eine lange Tradition in der Erforschung so genannter “lernförderlicher Arbeitsbedingungen” – vornehmlich aus dem Bereich der Organisations- und Arbeitspsychologie. Die wohl letzte bedeutende Arbeit dazu wurde von Prof. Frieling et al. mit dem Lernförderlichkeitsindex veröffentlicht (Frieling et al. 2006).

Nun liegt eine neue Untersuchung von Kyndt, Dochy & Nijs (2009) vor, die neben den Arbeitsbedingungen auch die Charakteristiken der Arbeitnehmen in den Blick nimmt, woraus sich meines Erachtens höchst interessante Ergebnisse für die Förderung informellen Lernen im Arbeitsprozess ergeben. Sie selbst beschreiben es wie folgt:

“The value of this research is that it has shown that characteristics of the employee and his or her organisation have a relationship with the presence of learning conditions or chances for non-formal and informal workplace learning. Moreover, this research included all kinds of employees and not only those responsible for training and education in the organisation. This research focused on conceptions and perceptions of “regular” employees.”

Zu Beginn wird ein schöner Überblick über den internationalen Forschungsstand gegeben, in der die deutschsprachige Forschung zwar nicht vorkommt, aber so hat man zumindest mal eine komplementäre Sichtweise:

Die Ergebnisse möchte ich hier jetzt nicht in aller Ausführlichkeit vorstellen und diskutieren, aber ein wenig “Hunger” machen. Dazu ein paar Ergebnisse, die die Differenziertheit der Auswertung deutlich macht. Sie bezieht sich auf einzelne Dimensionen der Lernförderlichkeit, die untersucht wurden:

“Significant differences were found for employees with different levels of education for all learning conditions. The employees with a master’s degree score the highest on the learning conditions “feedback and knowledge acquisition” (F 28:97, p , 0:001), “new learning approaches and communication tools” (F 23:28, p , 0:001) and
“information acquisition” (F 25:62, p , 0:001). The lowest scores were obtained by the employees with an elementary degree.” (S. 376).

“The seniority of the employees gives significant differences for all learning conditions, except “new learning approaches and communication tools”. The highest score on “feedback and knowledge acquisition” (F 4:37, p , 0:05), “coaching others”(F 4:50, p , 0:05) and “information acquisition” (F ¼ 3:07, p , 0:05) was obtained by the employees with more than ten years of seniority, the lowest score was obtained by the employees with less than five years of seniority. (S. 376ff).

Concerning the size of the organisation all learning conditions give a significant difference. There is no unidirectional tendency however, “Feedback and knowledge acquisition” was the highest for employees in an organisation with 200-500 employees, and the lowest score for employees in an organisation of more than 500 people (F 8:71, p , 0:001).” (S. 380).”

Und so weiter und so fort. Was Kyndt, Dochy und Nijs daraus schliessen ist, dass aus den sichtbaren Defiziten konkrete Massnahmen für spezielle Unternehmen/Organisationen und MitarbeiterInnen abgeleitet werden können – nämlich genau die Bereich einer lernförderlichen Arbeitsumgebung zu fördern, die nicht vorhanden sind.

Quellen

Frieling, E, Bernard, H., Bigalk, D. & Müller, R. F. (2006). Lernen durch Arbeit: Entwicklung eines Verfahrens zur Bestimmung der Lernmöglichkeiten am Arbeitsplatz. Münster: Waxmann.
Kyndt, E., Dochy, F. & Nijs, H. (2009). Learning conditions for non-formal and informal workplace learning
Learning conditions. Journal for Workplace Learning, 21 (5). S. 369-383.

Die Dezemberausgabe der bwp@ müsste ja eigentlich schon ein halbes Jahr draussen sein – und ist es wahrscheinlich auch. Dennoch bin ich erst jetzt durch mehrere Hinweise (u. a. dem Beitrag von Jochen Robes) auf einen Artikel von Thomas Reglin und Lutz Galiläer mit dem Titel “Neue elektronische Medien als Instrumente informellen Lernens von Wissensarbeitern” aufmerksam geworden.

Das hörte sich erstmal sehr spannend an – eine Formulierung die schon darauf hinweist, dass diese Erwartungen nur bedingt erfüllt wurden.  Vielleicht das Positive vorweg: Das Thema verdient mehr Beachtung und scheint mir im Zuge der Diskussion um Enterprise 2.0 ein wenig an Kontakt zu den betriebspädagogischen Wurzeln zu verlieren, die hier von Reglin und Galiäer aufgegriffen werden. Dies geschieht – wie Jochen Robes erwähnt – systematisch. Für mich ist diese Systematik jedoch eher vordergründig und bei näherer Betrachtung nicht sehr aufschlussreich. Aber der Reihe nach und möglichst konstruktiv.

Vom Titel her ist es Anliegen, sich dem Zusammenhang von Neuen Medien, informellen Lernen und Wissensarbeit zu nähern. Begriffe – oder sollte man besser Buzzwords sagen – die die Welt bewegen, im Artikel aber nicht geklärt werden. So kam es bei mir zu einigen Verunsicherungen, wenn Foren als Neue (?) elektronische Medien dargestellt und informelles Lernen (scheinbar) synonym zum selbstgesteuerten Lernen verwendet wurde. Hier fehlte mir ein wenig Präzision/Definition aber auch Quellen – neben aktuellen Publikationen (z. B. Molzberger 2007, Fahr 2008) vor allem die englischsprachigen Dauerbrenner zum informellen Lernen in der Arbeit (von Marsick und Grarrick bis Cross). Darüber hinaus wurde die gesamte Diskussion zum Enterprise 2.0 mit vielen Schnittstellen zum informellen Lernen nicht tangiert (hier sei auf die Herausgeberbände von Back, Gronau & Tochermann 2008, Koch & Richter 2007 oder Buhse & Stamer hingewiesen). Das fand ich ein wenig schade.

Die Autoren nutzen dann das Konzept der vollständigen Handlung,  um die Ansatzstellen für informelles Lernen im Arbeisprozess deutlich zu machen. Dieser Ansatz hinterlässt bei mir ein wenig Bauchschmerzen, da doch die vollständige Handlung eher den “didaktisierten Idealtypus”eines Arbeitsprozesses darstellt und damit wenig geeignet erscheint informelles Lernen zu analysieren – zumindest in meinen Augen.

Schlussendlich wird sehr anschaulich das informelle Lernen anhand eines Chat-Threads analysiert, aber dann kaum in Verbindung zu den Ergebnissen des Beitrags gebracht (auch der Zusammenhang zwischen dem Thread und Wissensarbeit erschien mir eher vage, da es um ein theoretisches Grundlagenproblem geht, dass ähnlich auch in einem Studium vorkommen könnte). So bleibt neben dem Nicken zu den Hypothesen der Autoren wenig Greifbares. Das ist dann auch der Grund, warum meine Erwartungen ein wenig enttäuscht wurden. Dennoch bietet der Aufsatz, wie hier gezeigt, viele Anknüpfungspunkte für die Diskussion zum informellen Lernen mit Neuen Medien (von Wissensarbeitern).

Quellen
Back, A., Gronau, N. & Tochtermann, K. (2008).  Web 2.0 in der Unternehmenspraxis. Grundlagen, Fallstudien und Trends zum Einsatz von Social Software. München: Oldenbourg Verlag.

Buhse, W.; Stamer, S. (Hrsg.) (2008): Enterprise 2.0: Die Kunst, loszulassen. Berlin: Rhombos-Verlag.

Fahr, F. (2008). LernWerk – Lernen im Prozess der Arbeit am Beispiel der Automobilindustrie. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Koch, M. & Richter, A. (2008). Enterprise 2.0: Planung, Einführung und erfolgreicher Einsatz von Social Software in Unternehmen. München: Oldenbourg Verlag.

Molzberger, G. (2007). Rahmungen informellen Lernens – Zur Erschließung neuer Lern- und Weiterbildungsperspektiven. Wiesbaden: VS-Verlag.

Reglin, T. & Galiläer, L. (2008) Neue elektronische Medien als Instrumente informellen Lernens von Wissensarbeitern. bwp@ 15 (Dezember 2008). Online: http://www.bwpat.de/ausgabe15/reglin_galilaeer_bwpat15.shtml

In letzter Zeit wurde ich immer wieder zum informellen Lernen von LehrerInnen angesprochen und ausser den Arbeiten von Maren Heise ist mir immer nicht so sehr viel eingefallen. Dies will ich mal zum Anlass nehmen, um auf eine aktuelle Publikation zu diesem Thema hinzuweisen:

Experienced teachers’ informal learning: Learning activities and changes in behavior and cognition

In der Zusammenfassung heisst es:

In this study on 32 teachers’ learning in an informal learning environment, we analyzed changes in conceptions and behavior regarding students’ active and self-regulated learning (ASL), and relations with the teachers’ learning activities. Few relations were found between observed changes in behavior and learning activities. Changes in conceptions appeared to correlate with the activities obtaining new ideas,
experimenting with new methods, and reflecting on why certain teaching methods seem to be effective and others not. Only one teacher became more ASL-oriented in both behavior and conceptions. The apparent variation in teachers’ informal learning should lead to differentiated support for teacher learning in the workplace. 

In ihrer Auswertung kommen die Autoren u. a. zu folgenden praktischen Empfehlungen:

The most important implication of this study is that teachers differ in the way they learn informally within the context of the reform. Support for teacher learning should therefore be differentiated. Those teachers, who are continuously experimenting and collaborating, should be encouraged in their endeavors. Their learning should be facilitated by giving these teachers ample opportunities to interact with peers, to report about their learning and to access resources for learning. As for the teachers who work more isolated and who experience more unexpected events and struggle, we believe these teachers should be able to experiment with new practices in a safe learning environment, where their interpretation of classroom situations is guided and where their immediate concerns are addressed.

Quelle

Hoekstra, A., Brekelmans, M., Beijaard, D. & Korthagen, F. (2009). Experienced teachers’ informal learning: Learning activities and changes
in behavior and cognition, Teaching and Teacher Education, 25 (5), 663-673.

“Weiterbildung lohnt sich”, so steht es in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift “Weiterbildung”. Nach einer Untersuchung der Deutschen Industrie- und Handelskammer bei 11.000 Weiterbildungsabsolventen gaben zwei Drittel an, dass sich ihre Weiterbildung positiv auf auf ihre berufliche Entwicklung augewirkt hat. (S. 50)

Angesprochen ist damit die formale Weiterbildung. Aber wie sieht es mit informeller Weiterbildung aus? Eine Antwort auf diese Frage bietet eine Untersuchung von Pfeiffer & Reize (2000) vom Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung, die den Zusammenhang zwischen formeller/informeller Weiterbildung und die Auswirkungen auf den individuellen Arbeitsverdienst untersucht haben.

Pfeiffer und Reize haben die Gruppe der Arbeitnehmer und der Selbständigen gegenübergestellt. Dabei zeigte sich:

“26,3 % der Arbeitnehmer und 25,8 % der Selbständigen in der Stichprobe haben in den letzten fünf Jahren seit 1987 an formaler Weiterbildung teilgenommen. (…) Im Unterschied zur formellen Weiterbildung ist die Weiterbildungsbeteiligung der Selbständigen an informellen Veranstaltungen wesentlich höher als bei Arbeitnehmern. Fast 45 % der Selbständigen nehmen an Fachmessen, Fachvorträgen, etc. teil, im Vergleich zu 30 % der Arbeitnehmer. Die Beteiligung an formalen Weiterbildungskursen schließt eine Beteiligung an informellen Kursen nicht aus. 81 % der Selbständigen und 63 % der Arbeitnehmer, die sich an formaler Weiterbildung beteiligten, nahmen zusätzlich auch informelle Weiterbildungsmöglichkeiten wahr.” (S. 2)

Und dann zum Wesentlichen:

“Die Schätzergebnisse zeigen, daß sich die Bestimmungsgründe des Verdienstes im Falle der Teilnahme an formeller oder informeller Weiterbildung deutlich von denjenigen ohne Teilnahme unterscheiden.
Die Bedeutung der Ausbildungsvariable und der Senioritätsentlohnung geht im Falle der Weiterbildung zurück. Die Schätzungen zeigen, daß die Verdienstdifferentiale mit dem Grad der Formalisierung der Weiterbildung zunehmen und daß auch informelle Weiterbildung positive Effekte hat.” (S. 3)

Zwar wäre damit das formelle Lernen bessere Weg zu einem höhere Einkommen, aber überraschender Weise lässt sich auch mit informeller (nicht zertifizierten) Weiterbildung mehr Geld verdienen.

Quelle:

Pfeiffer, Friedhelm und Frank Reize (2000). Formelle und informelle berufliche Weiterbildung und Verdienst bei Arbeitnehmern und Selbständigen, ZEW Discussion Paper No. 00-01, Mannheim Im Internet: http://madoc.bib.uni-mannheim.de/madoc/frontdoor.php?source_opus=580

Gestern war ich auf dem 4. SCIL Kongess an der Universität St. Gallen. Dort hörte ich die Keynote von Erland Joergensen mit dem Titel “How to Create the Knowledge via Formal and Informal Learning?”. Ausgehend von den Anforderungen die die Globalisierung und die Alterspyramide an die Weiterbildung seines Konzerns stellen, hat er die Notwendigkeit zur Einführung eines neuen Lernkonzepts deutlich gemacht, dass im Wesentlichen durch folgende drei Punkte repräsentiert wird:

• Workplace Learning
• Ask-Learn-Share (Mitarbeiter stellen Fragen und teilen Wissen)
• Supervisor Engagement (Einbindung der Vorgesetzten in die Weiterbildung der Mitarbeiter)

Die Umsetzung erfolgte unter anderem durch ein Unternehmens-Wiki, dass jedem Mitarbeiter offen steht und von mehreren Tausend Mitareitern genutzt wird. Darüber hinaus ist die Weiterbildung stark an realen Arbeitsaufgaben und -projekte gebunden, deren erfolgreiche Bewältigung als Gradmesser für die Weiterbildung gilt. Das Engagement und die Unterstützung der Weiterbildung durch den Vorgesetzten wurde dabei als wesentlicher Schlüssel zum Erfolg bezeichnet.

Neu sind diese Ideen zur Integration informellen Lernens in die Weiterbildungsstrategie eines Unternehmens nicht. Jedoch die konsequente Umsetzung dieser Prinzipien in einem großen Konzern zeigt deutlich die Veränderungen die sich im Weiterbildungsbereich abspielen, auch wenn diese Beispiele, von denen es auf dem Kongress mehrere gab, sicherlich auch eine Vorreiterrolle einnehmen.