Aktuell liegen drei Bände aus der Reihe Berufsbildung, Arbeit und Innovation (Dissertationen/Habilitationen) aus dem W. Bertelsmann Verlag auf meinem Schreibtisch (Band 13, 14 und 15), die ich der Reihe nach gerne vorstellen möchte. Beginnen möchte ich in diesem Beitrag mit Band 13, der Dissertation von Jessica Blings zum informellen Lernen in der Kreislauf und Abfallwirtschaft. (Randbemerkung: Angaben zu den Betreuerinnen lassen sich leider nicht dem Buch entnehmen und konnten von mir auch nicht im Netz gefunden werden. Dies ist meines Erachtens eine allgemein unglückliche Situation, sollte doch auch den Betreuern Lob und Kritik zu Teil werden.)

Die Dissertation von Jessica Blings beschäftigt sich mit dem informellen Lernen in der Kreislauf- und Abfallwirtschaft – oder wie sie es allgemeiner in einer Überschrift in der Einleitung formuliert: “Recyclingbranche”. Es handelt sich um eine sektorale Analyse eines Bereichs der Umweltwirtschaft, bei der für die Autorin folgende Forschungsfragen leitend waren:

1. Auf welche Art und Weise wird informell gelernt? Wie findet beruflich informelles Lernen innerhalb der Arbeit oder in der Freizeit der FacharbeiterInnen statt?
2. Was sind die Lernergebnisse informellen Lernens?
3. Welchen Beitrag zum berufsbezogenen Lernen der FacharbeiterInnen leistet das informelle Lernen in ausgewählten Recyclingbetrieben? (S. 20f)

Entsprechend dem Aufbau wissenschaftlicher Arbeiten wird zunächst der methodische Ansatz vorgestellt, bevor eine Auseinandersetzung mit den Grundlagen, d.h. eine begriffliche Auseinansersetzung mit dem “informellen Lernen” und dessen Bedeutung für die Kreislauf- und Abfallwirtschaft, stattfindet. Anschliessend folgt eine Beschreibung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen.

Beim methodischen Vorgehen “werden quantifizierende Methoden ausgeschlossen” (S. 27). Es wird ein dreistufiger berufswissenschaftlicher Methodenansatz gewählt, der folgende Elemente beinhaltet:
1) Sektorenanalyse (Dokumten- und Statistikanalysen, Expertengespräche)
2) Fallstudien (teilstrukturierte Fachinterviews, Dokumentenanalysen, teilnehmende Beobachtungen)
3) Arbeitsprozessanalysen (teilnehmende Arbeitsbeobachtung, teilstrukturierte Fachinterviews)
(vgl. S. 27ff).

Bei der Auswahl der Fallstudien (vier Betriebe) war es von Bedeutung, dass Unternehmen unterschiedlicher Grösse (Mitarbeiter) sowie privater und kommunaler Art beteiligt waren. Zudem sollten alle Geschäftsbereiche der Kreislauf- und Abfallwirtschaft abgedeckt werden. Darüber hinaus wurden bei der Auswahl der Betriebe folgende Punkte berücksichtigt: “Beteiligung an Aus- und Weiterbildung, innovativer Charakter, Entwicklungsdynamik in den letzten Jahren.” (S. 49).

Die Ergebnisdarstellung zeigt eine grosse Vertrautheit der Autorin mit den betrieblichen Prozessen. Die Formen und die Bedeutung informellen Lernens, sowie das so erworbene Wissen und die Fähigkeiten werden strukturiert dargestellt und jeweils am Ende eines jeden Themenfeldes zusammengefasst. Ergänzt wird dies teilweise durch übersichtliche Tabellen, wobei insbesondere eine mehrdimensionale Darstellung informellen Lernens von FacharbeiterInnen anhand von Hauptinhaltsbereichen, Hauptlernmethoden und Kategorien der Lernergebnisse hervorgehoben werden muss (S. 205).

Jessica Blings stellt uns einen für die Zukunft sehr spannenden Wirtschaftsbereich vor und analysiert sehr strukturiert das informelle Lernen in diesem Bereich. Die Arbeit stellt so – und dies wäre mein Zwischenfazit – eine zu beachtende Ergänzung vorliegender Untersuchungen zum informellen Lernen im betrieblichen Bereich dar. Dennoch lassen sich einige Kritikpunkte anmerken, die mir bei der Lektüre aufgefallen sind.

Grundlegend ist anzumerken, dass die Arbeit, vor allem in den Grundlagenteilen zum informellen Lernen, nicht dem Status Quo der Forschung entspricht. Dies wird auch daran sichtbar, dass nur wenige Publikationen aus den Jahren 2006 (5) und 2007 (3) aufgenommen sind. Bezüge auf englischsprache Literartur treten nur unvollständig und in der grundlegenden begrifflichen Auseinandersetzung auf. Für eine Arbeit, die sich explizit mit dem informellen Lernen beschäftigt, ist dies meines Erachtens zu wenig. So beginnt Blings ihre Dissertation damit, dass eine explizite Auseinandersetzung mit dem informellen Lernen in den Sozialwissenschaften erst ab den 1990er Jahren stattfand. Dies mag bei kulanter Auslegung für den Bereich der betrieblichen Weiterbildung gelten, ignoriert aber ansonsten die vor allem seit den 70er Jahren geführte intensive Auseinansetzung in diesem Bereich. Auch der geäusserte Mangel an sektorspezifischen Analysen (S. 15) kann so nicht stehen gelassen werden. So gibt es neben der erwähnten Studie von Dehnbostel, Molzberger und Overwien (2003) zahlreiche, zum Teil sehr detaillierte Studien zum informellen Lernen in der IT-Branche, aber auch Biotechnologie-, Elektrotechnik-, Multimedia-Branche (Heyse, Erpenbeck & Michel 2002) oder auch für die Pflegeberufe (Kirchhof 2007) – und dies bezieht sich nur auf den deutschsprachigen Raum.

Fragwürdig erscheint mir zudem ein Kapitel “Wissenschaftstheoretische Relevanz” (S.17), in dem ich nichts mit entsprechendem inhaltlichen Bezug zu dieser Überschrift finde. Gewagt finde ich zudem zahlreiche Pauschalisierungen und Verallgemeinerungen der Ergebnisse, die aber allein aufgrund des qualitativen Ansatzes kaum zu halten sind.

Eine kritische Reflexion der eigenen Ergebnisse und des methodischen Vorgehens findet kaum statt. So ist gerade die hervorgehobene Fokussierung auf “verbal basierte Methoden” (S. 215) zu hinterfragen, da dies in der Vergangenheit (u.a. von Laur-Ernst und Overwien) als problematisch zur Erhebung informellen Lernens diskutiert wurde.

Somit möchte ich abschliessend das Zwischenfazit zwar nicht aufheben, wegen der erwähnten Unzulänglichkeiten aber eine prüfende Rezeption der Arbeit empfehlen.

Quellen
Blings, J. (2008). Informelles Lernen im Berufsalltag: Bedeutung, Potenzial und Grenzen in der Kreislauf- und Abfallwirtschaft. Bielefeld: W. Bertelsmann.
Dehnbostel, P., Molzberger, G. & Overwien, B. (2003), Informelles Lernen in modernen Arbeitsstrukturen. Dargestellt am Beispiel von Klein- und Mittelbetrieben der IT-Branche, Schriftenreihe der Senatsverwaltung für Wirtschaft, Arbeit und Frauen, Heft 56, Berlin.
Heyse, V., Erpenbeck, J. & Michel, L. (2002b), Kompetenzprofiling. Weiterbildungsbedarf und Lernformen in Zukunftsbranchen, Münster: Waxmann.
Kirchhof, S. (2007). Informelles Lernen und Kompetenzentwicklung für und in beruflichen Werdegängen: Dargestellt am Beispiel einer qualitativ-explorativen Studie zu informellen Lernprozessen Pflegender und ihrer didaktisch-pädagogischen Implikationen für die Aus- und Weiterbildung. Münster: Waxmann-Verlag.

Beim “Goldschürfen” im www ist mir heute wieder mal ein schöner Nugget zum informellen Lernen in die Hände gefallen. Die Erkenntnis, dass informelles Lernen nicht formalisiert oder erzwungen werden kann, hat sich mittlerweile durchgesetzt. Aber über die Rahmenbedingungen des Lernen, kann man zumindest die Möglichkeiten zum informellen Lernen verbessern. In Deutschland gibt es eine lange Tradition in der Erforschung so genannter “lernförderlicher Arbeitsbedingungen” – vornehmlich aus dem Bereich der Organisations- und Arbeitspsychologie. Die wohl letzte bedeutende Arbeit dazu wurde von Prof. Frieling et al. mit dem Lernförderlichkeitsindex veröffentlicht (Frieling et al. 2006).

Nun liegt eine neue Untersuchung von Kyndt, Dochy & Nijs (2009) vor, die neben den Arbeitsbedingungen auch die Charakteristiken der Arbeitnehmen in den Blick nimmt, woraus sich meines Erachtens höchst interessante Ergebnisse für die Förderung informellen Lernen im Arbeitsprozess ergeben. Sie selbst beschreiben es wie folgt:

“The value of this research is that it has shown that characteristics of the employee and his or her organisation have a relationship with the presence of learning conditions or chances for non-formal and informal workplace learning. Moreover, this research included all kinds of employees and not only those responsible for training and education in the organisation. This research focused on conceptions and perceptions of “regular” employees.”

Zu Beginn wird ein schöner Überblick über den internationalen Forschungsstand gegeben, in der die deutschsprachige Forschung zwar nicht vorkommt, aber so hat man zumindest mal eine komplementäre Sichtweise:

Die Ergebnisse möchte ich hier jetzt nicht in aller Ausführlichkeit vorstellen und diskutieren, aber ein wenig “Hunger” machen. Dazu ein paar Ergebnisse, die die Differenziertheit der Auswertung deutlich macht. Sie bezieht sich auf einzelne Dimensionen der Lernförderlichkeit, die untersucht wurden:

“Significant differences were found for employees with different levels of education for all learning conditions. The employees with a master’s degree score the highest on the learning conditions “feedback and knowledge acquisition” (F 28:97, p , 0:001), “new learning approaches and communication tools” (F 23:28, p , 0:001) and
“information acquisition” (F 25:62, p , 0:001). The lowest scores were obtained by the employees with an elementary degree.” (S. 376).

“The seniority of the employees gives significant differences for all learning conditions, except “new learning approaches and communication tools”. The highest score on “feedback and knowledge acquisition” (F 4:37, p , 0:05), “coaching others”(F 4:50, p , 0:05) and “information acquisition” (F ¼ 3:07, p , 0:05) was obtained by the employees with more than ten years of seniority, the lowest score was obtained by the employees with less than five years of seniority. (S. 376ff).

Concerning the size of the organisation all learning conditions give a significant difference. There is no unidirectional tendency however, “Feedback and knowledge acquisition” was the highest for employees in an organisation with 200-500 employees, and the lowest score for employees in an organisation of more than 500 people (F 8:71, p , 0:001).” (S. 380).”

Und so weiter und so fort. Was Kyndt, Dochy und Nijs daraus schliessen ist, dass aus den sichtbaren Defiziten konkrete Massnahmen für spezielle Unternehmen/Organisationen und MitarbeiterInnen abgeleitet werden können – nämlich genau die Bereich einer lernförderlichen Arbeitsumgebung zu fördern, die nicht vorhanden sind.

Quellen

Frieling, E, Bernard, H., Bigalk, D. & Müller, R. F. (2006). Lernen durch Arbeit: Entwicklung eines Verfahrens zur Bestimmung der Lernmöglichkeiten am Arbeitsplatz. Münster: Waxmann.
Kyndt, E., Dochy, F. & Nijs, H. (2009). Learning conditions for non-formal and informal workplace learning
Learning conditions. Journal for Workplace Learning, 21 (5). S. 369-383.

In diesem Jahr erschienen ist ein Herausgeberband von Rudolf Tippelt, der die Beiträge einer Tagung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zum Thema “Steuerung durch Indikatoren?! Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung“, die im Oktober 2007(!) an der FU Berlin stattfand, zusammenfasst.
(Klammerbemerkung: Erstaunlicher Weise gibt es noch die Website der Tagung, die nun schon zwei Jahre her ist. Selbst habe ich auch schon die Erfahrung bei einer DGFE-Publikation gemacht, dass es seeeeehr lange dauert, bis die Ergebnisse publiziert sind. Dass es am Verlag Barbara Budrich liegt, kann ich eigentlich nicht glauben, da ich dort auch andere Erfahrungen gemacht habe. Aber das soll hier nicht Thema sein.)

“Indikatoren”, so heisst es in der Einleitung von Tippelt “sind zunächst empirisch relevante und belastbare Informationen über Bereiche des Bildungs- und Erziehungswesens.” (2009, S. 10). Der für die Publikation zweite zentrale Begriff ist der der Steuerung. Die Beschäftigung mit diesen beiden Thematiken wird durch die “derzeit vorherrschende Theorie des ‘neuen Output-Steuerungsmodells” und der zentralen Frage, ob Bildungssysteme tatsächlich steuerbar sind, motiviert.

So viel zum Rahmen. Interessiert hat mich in diesem Band vor allem der Aufsatz von Thomas Rauschenbach zu den Möglichkeiten und Grenzen der “Indikatorisierung” (wow!) informellen Lernens (Rauschenbach 2009). Der Artikel, so führt Rauschenbach ein, betrachtet dieses Thema aus dem Blickwinkel der Kinder- und Jugendforschung. Dies ist sicherlich sinnvoll. Zum einen ist Rauschenbach ausgewiesener Experte in diesem Bereich, zum anderen mach diese Fokussierung Sinn, da das Verständnis informellen Lernens in den verschiedenen Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft (und auch innerhalb einzelner) unterschiedlich definiert wird. So beginnt Rauchenbach auch mit einer Dekonstruktion des informellen Lernen um ihn von “seiner Catch-all-Funktion zu entlasten.” (S.37). Dabei kommt er auf drei Dimensionen zur Beschreibung informellen Lernens:

1) Bildungsort

2) Modalität (unter der er zwischen expliziten und impliziten, intendierten und nicht intendierten, zufälligen oder geplanten, von aussen angestossenen oder intrinsisch motivierten und direkten oder indirekten (?) Formen des Lernens unterscheidet)

3) Inhalte

Während die ersten beiden Dimensionen gut in die aktuelle Diskussion passen, hatte ich mit der Letzten doch etwas Schwierigkeiten. Zwar wird gesagt, dass informelles Lernen eher zu Erfahrungswissen führt, während formelles Lernen eher Theoriewissen erzeugt (Dehnbostel), aber Rauschenbach bleibt für mich dort sehr schwammig, spricht von “Themenbereichen, die in den offiziellen Plänen des Bildungswesens nicht vorkommen” (S.38) und “‘weichen’ Themen” (ebd.) die er in Verbindung mit dem informellen Lernen bringt.

Generell habe ich zudem Schwierigkeiten mit solchen Gegenüberstellungen zwischen formellem und informellem Lernen. Informelles Lernen findet für mich auch an formalen Bildungsorten statt, Modalitäten sind meist nicht eindeutig, sondern in “eher”-Ausprägungen zu beschreiben und auch bei den Inhalten sehe ich nur eine begrenzte Trennschärfe. Dies hilft der Diskussion und der wissenschaftlichen Operationalisierung nicht, aber entspricht zumindest meinen Praxiserfahrungen.
Schade fand ich auch, dass sich der Autor auch bei der allgemeinen Argumentation sich im Wesentlichen an einer handvoll deutschsprachiger Publikationen orientiert. Hier gäbe es sicherlich noch Potenzial.

Es folgen drei Beispiele, an denen Rauschenbach deutlich macht, wie sich bezogen auf Computer, Komptenzerwerb und Verantwortungsübernahme informelles von formellem Lernen unterscheidet. Bezogen auf die Computernutzung wird ausgeführt, dass es nicht zu den Kernfächern der Schule gehört. Das stimmt auf der einen Seite, auf der anderen Seite aber auch nicht. Wesentlich scheint mir hier auf die Facetten dieser “Bildung” zu schauen. Was lernen denn Jugendliche über den Computer in der Schule und was in der Freizeit? Zwar kann ich folgen, dass der informellen Aneignung der Computernutzung eine wichtige Bedeutung zukommt, aber ist nicht gerade die (hoffentlich) reflektierte Beschäftigung mit der Computernutzung in der Schule noch wichtiger? Hier wird mir doch ein wenig zu holzschnittartig argumentiert. Auch ist die Argumentation nicht eng an den zuvor formulierten Dimensionen entlang geführt, sondern zielt schon – so der Eindruck – auf die drei folgenden quer zu den bisherigen Dimensionen liegenden “Erhebungstatbestände informellen Lernens in nicht-standardisierten Kontexten” (S. 45), die da wären:

1) Gelegenheits- und Ermöglichungsstrukturen

2) die Inanspruchnahmen und Nutzung dieser Angebote

3) die vermeintlichen bzw. tatsächlichen Effekte und Wirkungen als Folge dieser Nutzung (S. 46).

Dies heisst, im Fall der Schule stellt sich nicht die Frage der Gelegenheitsstrukturen, da für jedes Kind ein Schulplatz zur Verfügung steht und die Inanspruchnahme durch die Schulpflicht geregelt wird. Dies stellt Rauschenbach der Kinderbetreuung gegenüber, wo das Angebot nicht flächendeckend und verpflichtend ist. Damit wird dann auch die Frage gestellt, wie der Lern-Output in Kindergarten und Schule im Vergleich zum informellen Lernen in der Freizeit steht. “Die Frage ob der Kindergarten grundsätzlich mehr Kompetenzen als andere Konstellationen des Aufwachsen vermittelt, war somit bislang keine konstitutive Basis der Begründung für dessen Ausweitung oder Umbau” (S. 48).

Im Anschluss an diese Ausführungen kommt Rauschenbach zur Erfassung informellen Lernens, wobei er wiederum drei Ebenen unterscheidet:

1) Selbsteinschätzung

2) Fremdeinschätzung

3) Messung

Dies ist wohl der unkritischste Teil des Artikels.

Ich gebe zu, dass ich mit dem Text einige Schwierigkeiten hatte, wobei ich mir nicht immer sicher war, ob ich die Sichtweise des Autors auch richtig erfasst habe. Die Gedanken und der Text wirkten für mich aber ein wenig unfertig. Grundsätzlich finde ich diese Aufbereitung aber eine gute Basis zum Weiterdenken.

Quellen

Rauchenbach, T. (2009). Informelles Lernen: Möglichkeiten und Grenzen der Indikatorisierung, In R. Tippelt (Hrsg.), Steuerung durch Indikatoren: Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung (S. 35-53). Opladen: Verlag Barbara Budrich.

Tippelt, R. (2009). Steuerung durch Indikatoren!? Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung, In: R. Tippelt (Hrsg.), Steuerung durch Indikatoren: Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung (S. 7-15). Opladen: Verlag Barbara Budrich.

Nein, ich bekomme (noch) kein Geld dafür, dass ich auf die Zeitschrift report hinweise. Nachdem ich hier schon auf die letzte Ausgabe eingegangen bin, komme ich nicht umhin auch auf die aktuelle Ausgabe einzugehen, die sich mit Messverfahreung und Benchmarks in der Weiterbildung beschäftigt. In dieser Ausgabe gibt es zwei sehr interessante Artikel von Werquin und Severing, die sich kritisch mit dem Stand der Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen auseinandersetzen.

Zunächst der Artikel von Patrick Werquin, der einen Überblick über den Stand der Anerkennung informell erworbender Kompetenzen in den OECD-Ländern gibt. Der Artikel basiert auf den Ergebnissen eines (noch) unveröffentlichten Reports der OECD (2009). Aber auch darüber hinaus sind viele interessante Gedanken enthalten, die ich schlaglichtartig vorstellen möchte:

“The development of lifelong learning policies and practices in many countries has revealed that skills, knowledge and/or competences are also acquired outside formal educational contexts. It is often called experience. For formal education and training systems this observation deeply challenge their qualification monopoly and therefore may engender some resistance.” (S. 13)

Auch Severing geht in seinem Artikel auf die noch (viel zu) wenig thematisierten Motivationen und auch Konflikte ein, die sich aus einer Zertifizierung informell erworbender Kompetenzen bzw. Strukturen ergeben. Diese anzusprechen war auch Ziel der Ausgabe der (noch aktuellen) Online-Zeitschrift Bildungsforschung zu Motiven informellen Lernens. Dieses Thema scheint aber nicht wirklich auf der Agenda zu stehen, ist aber auch meiner Meinung nach zentral für die Etablierung entsprechender Angebote und Infrastrukturen zur Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen. In engem Zusammenhang damit stehen ökonomische Fragen. Nicht nur in Form von Konkurrenz für das bestehende Geschäft von Bildungsdienstleister, denn die Anerkennung informell erworbener Kompetenzen kann auch die Kosten für die Qualifikation reduzieren – dadurch, dass nur noch geprüft wird bzw. der Anteil an Präsenzzeiten reduziert wird. “But the potential benefits go way beyond the economic argument” (S. 15). Allgemein bekommt so auch die Prüfung ein deutlich stärkeres Gewicht als der Lernprozess. Dies ist auch in der aktuellen Forschung, deutlicher aber noch in der politischen Diskussion zu beobachten.
Umhin kommt Werquin auch nicht, das unterschiedliche Verständnis informellen Lernens anzusprechen und den Wunsch der OECD, zu einem gemeinsamen Verständnis zu gelangen. Damit wird auch noch mal deutlich, das der Ansatz aus dem Memorandum für Lebenslanges Lernen (EU-Komission 2000) sich nicht durchgesetzt hat. Der Vorschlag der OECD hält jedoch an der Dreiteilung fest und schlägt vor:

“the definition of non-formal learning, wich is historically situated somewhere between the other two, could vary to allow countries and regions to reflext their specific requirements.”

Obwohl die Einsicht eine Variabiliät des Begriffs zuzulassen sicherlich richtig ist, kann ich die Unterscheidnung nach Ländern oder Regionen (gemeint ist sicherlich auch die Kultur) nicht nachvollziehen. Meines Erachtens braucht es vielmehr eine kontextabhängige Variabilität, die mehr die auf die Lernsituation fokussiert (z.B. Berufsbildung, Medienbildung der Freizeitbildung). Diese können auch kulturelle Unterschiede mit berücksichtigen.

Angesichts der Bedeutung, die dem informellen Lernen und insbesondere der Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen allgemein zugeschrieben wird, erstaut es doch, dass der Entwicklungstatus in Deutschland noch relativ gering ist. Die Rangliste von Werquin wie folgt aus:

“Several countries have a quasi-system (Ireland, the Netherlands, Denmark, Norway for example); others have a consistent set of practices (Australia, Canada, South Africa, UK, Belgium (Flanders); while others still have fragment practices (Germany, Spain, Italy, Korea, Mexico, Iceland, Switzerland). Lastly, some are in the initial (Austria, Chile, Slovenia) or very initial (Hungary, Greece, Czech Republic) phase.”

Diese Einschätzung ist auch eine gute Überleitung zum Artikel von Eckart Severing, der gleich zu Beginn seines Beitrags konstaniert, dass das deutsche Zertifikats- und Anerkennungswesen dem Wandel der Arbeitswelt und des beruflichen Lernens wenig Rechnung trägt, eine weitgehende Zertifizierung des informellen Lernens im Sinne des Erwerbs von Berechtigungen im Bildungs- und Beschäftigungssystem nicht vorgesehen ist und die wenigen Möglichkeiten dazu kaum wahrgenommen werden. Eine traurige Bilanz. Doch Severing schlägt auch einen Ausweg vor, den er in einer stärkeren Verbindung der Strukturen formellen Lernens und der Anerkennung informeller Kommpetenzen sieht. Dies wäre die Antwort auf die bestehenden Probleme mit der aktuellen Praxis.

“Der Vorsatz, informell erworbene Kompetenzen mit Zertifikaten der formalen Bildung zu validieren, führt zwei Welten des Lernens zusammen, die sich in grundsätzlicher Weise unterscheiden (…) Bildungsgänge können auf den Erwerb von Prüfungswissen hin optimiert sein; das beruflich informelle Lernen ist es nicht.” (S. 38). “Zudem würden besondere Verfahren für die Zertifizierung informellen Lernens voraussichtlich minder wertvoll im Vergleich zu denen der formalisierten Bildung gelten.” (S.39)

Konkret schlägt er vor,

“Zugänge zu bestehenden Zertifizierungssystemen des formalen Lernens für Externe zu öffnen und die Gestaltung von Prüfungen und Nachweisen für sie so zu adaptieren, das sie für Berufspraktiker zu bewältigen sind.” (S. 39). (…) Die Zertifizierung informellen Lernen muss insofern eine neue zusätzliche Aufgabe der Bildungsinsitutionen werden.” (S.41).

Und noch zwei weitere Hinweise auf Verbesserungsbedarf finden sich in dem Aufsatz von Severin, denen ich gerne zustimme: Zum einen weist er darauf hin, dass die Chancen von EQR/DQR zur Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen nur dann genutzt werden können, wenn auch national “der Bedarf an einer besseren Dokumentation und einer verbindlicheren Zertifizierung informellen Lernens deutlich gemacht werden kann.” (S.42). Zum anderen weist er (zwischen den Zeilen) auf die Problematik hin, dass die deutschen Ansätze zur Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen nicht miteinander verzahnt sind und unterschiedlichen rechtlichen Regelungen und Zuständigkeiten unterliegen.

Fazit: Es gibt also noch viel zu tun, um die Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen (in Deutschland) auf den richtigen Weg zu bringen. Die beiden vorliegenden Artikel arbeiten die Herausforderungen deutlich heraus und geben Empfehlungen für notwendige Schritte.

Quellen

OECD (2009). Recognition of Non-formal and Informal Learning: Islands of Good Practice, OECD, Paris. (forthcoming)
Severing, Eckart (2009). Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen, In report: Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. 32 (3). S. 35-45
Werquin, Patrick (2009). Recognition on Non-formal and Informal Learning in OECD Countries: an Overview of Some Key Issues. In report: Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. 32 (3). S. 11-23