Ohne dass es Intention gewesen wäre, häufen sich in letzter Zeit die Renzensionen in diesem Blog. Ob dies nun als Hinweis auf eine Zunahme der Publikationen im Bereich des informellen Lernens zu werten ist oder andere Gründe hat, kann ich nicht sagen. Nachdem ich hier nun auf die letzte von drei Publikationen aus der Reihe “Berufsbildung, Arbeit und Innovationen” des W.Bertelsmann Verlags eingehe, muss ich feststellen, dass schon wieder drei Bücher auf meinem Tisch liegen: Klaus Schleicher “Lernen und Leben für das Lernen”, Berhard Schmidt “Weiterbildung und informelles Lernen älterer Arbeitnehmer” sowie der Herausgeberband “Theorie und Praxis der Kompetenzfeststellung” von Dieter Münk und Eckart Severing. Aber nun zunächst zur Dissertation von Thomas Schröder, für deren Vorstellung hier ähnliches gilt wie bereits an dieser Stelle geschrieben.
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Zu einer der aktuell größten Herausforderungen der beruflichen Bildung gehört der Umgang mit der hohen Dynamik beruflich relevanten Wissens. Dies trifft für die Weiterbildung mehr zu als für die Ausbildung und ist in den wissens- und forschungsintensiven Diensleistungs- und Produktionsbereichen mehr spürbar als im Handwerk. Gänzlich unbetroffen von dieser Entwicklung ist jedoch kein Berufsfeld. Als Lösungsansatz wird vor allem eine stärkere Verbindung von Lernen und Arbeiten gesehen, die in den letzten Jahren zu einer Renaissance von Methoden und Konzepten für das Lernen im Prozess der Arbeit geführt hat. Der Entwicklung inhärent ist die Gefahr einer zu stark funktionalen Ausrichtung der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Daher muss die Qualität von entsprechenden Methoden für das Lernen im Arbeitsprozess auch daran gemessen werden, inwieweit sie konkreten Praxisbezug und nachhaltige Kompetenzentwicklung miteinander verbinden.
Die Dissertation von Thomas Schröder thematisiert mit Arbeits- und Lernaufgaben eine zentrale Lernform für das Lernen im Prozess der Arbeit. Arbeits- und Lernaufgaben zählen zu den aufgabenbezogenen Lernformen und verbinden gezielt konkretes Arbeitshandeln mit der Reflexion der Arbeitsgestaltung und -organisation (S. 231). Definitorisch grenzen sich Arbeits- und Lernaufgaben von den Lern- und Arbeitsaufgaben dadurch ab, dass Arbeits- und Lernaufgaben auf die betriebliche Arbeit und das informelle Lernen fokussieren, während bei Lern- und Arbeitsaufgaben das Lernen zentral ist und die Arbeit entsprechend gestaltet wird. Beide Lernformen haben jedoch zum Ziel formelles und informelles Lernen an der Schnittstelle zwischen Arbeiten und Lernen zu verbinden (S. 153).
Die zentralen Fragestellungen der Arbeit richten sich auf die theoretische Konzeption, sowie die Entwicklung, Implementierung und den Einsatz von Arbeits- und Lernaufgaben in der Praxis beruflich-betrieblicher Weiterbildung. Dazu werden zunächst Entwicklungstendenzen der beruflich-betrieblichen Weiterbildung aufgezeigt (Kapitel 2), bevor näher auf die Theorie und Praxis aufgabenbezogener Lernformen in der Berufsbildung eingegangen wird. Dabei werden zum einen vorliegende konzeptionelle Ansätze rezipiert und Unterschiede herausgearbeitet, als auch aufgabenbezogene Lernformen in Modellversuchen analysiert (Kapitel 3). Hervorzuheben ist dabei eine kritische Würdigung von Konzepten in der beruflichen Erstausbildung in der DDR – ein Bereich, der im Blickfeld vieler Wissenschaftler der Berufsbildung oft ausgeblendet ist.
Das 4. Kapitel behandelt als zentralen Untersuchungsgegenstand die Entwicklung und Erprobung einer Arbeits- und Lernaufgabenkonzeption im Entwicklungs- und Forschungsprojekt ITAQU – Informationstechnologie und arbeitsprozessorientierte Qualifizierung – und stellt die empirischen Ergebnisse des Projekts vor.
ITAQU ist in einer Reihe von Projekten zu sehen, die sich mit der Umsetzung und methodischen Ausgestaltung des IT-Weiterbildungssystems nach dem Ansatz der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung (APO) gewidmet haben. Die IT-Weiterbildung stellt aufgrund der rasanten technischen Entwicklung ein Bereich dar, der hohe Anforderungen an die Aktualität und die Praxisrelevanz der Weiterbildungsinhalte stellt, gleichzeitig aber auch grundlegendes Rüstzeug für den stetigen Wandel vermitteln muss. Die Verbindung formellen und informellen Lernens ist dafür eine wesentliche Voraussetzung.
Im folgenden Kapitel wird als Ergebnis der Forschungsarbeit der konzeptionelle Ansatz von Arbeits- und Lernaufgaben für die beruflich-betriebliche Weiterbildung vorgestellt, wobei sowohl die theoretische Basis gelegt, als auch auf Aspekte der praktischen Umsetzung eingegangen wird.
Im abschließenden Kapitel werden Wirkpotenziale, als auch mögliche Defizite von Arbeits- und Lernaufgaben besprochen, sowie auf Forschungsperspektiven und –desiderate eingegangen.
Die Bedeutung der Arbeit von Schröder liegt in der systematischen Aufbereitung des Status Quo aufgabenbezogener Lernkonzepte und der anforderungsbezogenen Weiterentwicklung als Arbeits- und Lernaufgabe vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen in der Berufsbildung und Erkenntnissen der Berufsbildungsforschung. Dabei bietet die Publikation sowohl eine gute Übersicht für Experten, als auch einen guten Einstieg in die Thematik für Personen mit strategischer oder konzeptioneller Verantwortung im Bereich der Berufsbildung. Das Buch bietet aber auch eine für Dissertationen eher untypische Konkretisierung der praktischen Umsetzung und Einbettung der entwickelten Methode. Für die Forschung zum informellen Lernen hat die Arbeit vor allem einen praktischen Wert. Arbeits- und Lernaufgaben verbinden formelles und informelles Lernen, indem sie dem informellen Lernen eine (aufgabenbezogene) Struktur geben, sowie die Reflexion praktischer Erfahrungen anregen und unterstützen. Sie fördern darüber hinaus die Explikation des informellen Lernerfolgs und die Herstellung von Bezügen zwischen praktisch und theoretisch erworbenem Wissen. Besonders hervorzuheben ist darüber hinaus die intendierte Wirkung der Arbeits- und Lernaufgaben auf die Verbesserung der Lernförderlichkeit des Arbeitsplatzes, was zu einer nachhaltigen Förderung informeller Lernprozesse auch über die konkrete Maßnahme der Aus- bzw. Weiterbildung beiträgt.
Neben den im Abschlusskapitel genannten Desidertaten, wie der Erforschung von Arbeits- und Lernaufgabensystemen oder der Wechselwirkungen mit anderen Lernformen und Qualifizierungselementen wäre meines Erachtens für eine bessere Einschätzung des Potenzials der Methode ein breiter Erfahrungshintergrund außerhalb der IT-Branche wünschenswert. Auch die Erprobung außerhalb der Rahmenbedingungen geförderter Modellversuche wäre für Rückschlüsse auf die praktische Relevanz des Ansatzes von Interesse. Dies liegt jedoch in der weiteren Rezeption des Arbeits- und Lernaufgaben durch Praxis und Forschung.
Quelle
Schröder, Thomas (2009). Arbeits. und Lernaufgaben für die Weiterbildung. Eine Lernform für das Lernen im Prozess der Arbeit. Reihe Berufsbidlung, Arbeit und Innovation. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
Wenn das informelle Lernen mit digitalen Medien thematisiert wird, kommt man aktuell nicht um Isa Jahnke herum, die eine ganze Reihe von Beiträgen zu diesem Thema veröffentlicht hat. Drei von diesen Artikeln (siehe Quellen) habe ich jetzt gelesen.
Alle Drei behandeln im Wesentlichen die theoretischen Grundlagen sozio-technischer Communities und den Erfahrungen aus dem Einsatz solcher Communities im universitäten Kontext. Thematisiert werden dabei die Möglichkeiten der Integration informeller Lernwege in formale Universitätsstrukturen. In Jahnke & Mattick (2008) wird dabei vor allem das konkrete Vorgehen der Etablierung und Entwicklung der Community in universitäre Strukturen angesprochen. Dies ist auch Fokus von Jahnke (2009b), wobei hier der Fokus stärker auf den empirischen Daten gelegt wird.
Am besten gefallen hat mit aber – bei allen Überschneidungen der drei Artikel – der Beitrag aus der IWP, da er empirische etwas breiter angelegt istt und (etwas mutiger) auf mögliche Konsequenzen eingeht und Empfehlungen zur Kultivierung von Communities gibt. Besonders interessant fand ich in diesem Beitrag eine Übersicht zu do’s und dont’s der Unterstützung des Informellen:
Alle Artikel sind Online verfügbar und sehr lesenswert.
Wie bei der Rezension von Jessica Blings angedeutet, liegen bei mir noch zwei weitere Bücher oder besser gesagt Dissertationen auf dem Tisch, die zumindest teilweise das informelle Lernen behandeln.
Wenn ich Rezensionen schreibe, so entweder über Bücher oder Artikel, deren Autoren ich nicht kenne bzw. zu denen ausreichend emotionaler Abstand besteht, so dass ich mich nicht in meiner Kritik befangen fühle. Anderfalls, und dies ist hier der Fall, möchte ich ausdrücklich darauf hinweisen, dass ich diese Buchbesprechung nicht als neutrale Rezension verstehen möchte, sondern als Buchvorstellung.
Die Dissertation von Friederike Fahr entstand bei Prof. Knoll an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig, wurde aber ebenfalls im Kolloquium von und durch Prof. Dehnbostel (Universität der Bundeswehr Hamburg) begleitet, in dem ich auch beteiligt war.
Die Arbeit von Friederike Fahr beschäftigt sich mit der “lernförderlichen Gestaltung von Arbeit einer produktionsintensiven Organisation” sowie mit der “Gestaltung und Unterstützung der Übergänge zwischen dem formellen Lernen in der betrieblichen Weiterbildung und dem informellen Lernen im Prozess der Arbeit.” (S.8) Ich werde mich in der Ergebnisdarstellung im Wesentlichen auf die Aspekte zum informellen Lernens fokussieren.
Aufällig an der Publikation ist auf den ersten Blick, dass sie mit 450 Seiten dicker ausfällt als andere Disserationen. Allein 250 Seiten beschäftigen sich mit der Auswertung der Fallstudie, die sich in Vorstudie, Dialogstudie, Konzeptstudie und Hauptuntersuchung aufteilt. Ziel der Vorstudie war es, die Rahmenbedingungen und Wechselwirkungen des Lernens im Prozess der Arbeit zu erfassen und das in der Theorie entwickelte Kontextsmodell zu überprüfen. Diese Kontextmodell geht davon aus, das Lernen im Prozess der Arbeit durch die Kontextbedingungen der Tätigkeit, der Beteiligung, der Arbeisumgebung und der Kommunikation bestimmt sind (vgl. S. 13). Hier bin ich zum ersten Mal auf ein mir bekanntes, aber durch das Zitat sehr plastisch gewordenen Sachverhalt aufmerksam geworden. Da heisst es, dass die Tätigkeit in der Montage so leicht gestaltet werden muss, dass sie auch unkonzentriert auzuüben ist. Denn wer schafft es schon, sich eine ganze Schicht zu konzentrieren. Wenn dies das Ziel ist, so stellt sich die Frage, wo hier überhaupt Lernen stattfinden kann. So ist es auch nicht verwunderlich, dass es im Fazit der Vorstudie heisst:
“Veränderungs- und Lernprozesse werden nicht mit der Tätigkeit am Montageband in Verbindung gebracht. Diese Tätigkeit ist an sich nicht lernhaltig. Zudem wird Lernen sogar als hinderlich für eine reibungslose Produktion gesehen. Herausforderungen und Lernen in der Tätigkeit sollen ausgeschlossen werden, da das daraus folgende Nachdenken und Reflektieren über die Arbeit den Produktionsprozess verzögern könnte. Außerdem kann zuviel Wissen zur Demotivation der Mitarbeiter am Band führen, vor allem, wenn konkrete Anwendungsmöglichkeiten fehlen.” (S.158)
Damit scheint alles gesagt und das, was man weiss bestätigt. Doch es geht weiter:
“In der Mitarbeitenden Beobachtung (sic!) und unterstützt durch die Interviewaussagen, lassen sich in der Produktionsarbeit jedoch eine Vielzahl lernhaltiger Situationen, Tätigkeiten und auch Kommunikationsformen in der produktionsintensiven Arbeit feststellen.” (S. 158)
Um diese wirksam werden zu lassen, ist vor allem Eigeninitiative und die Unterstützung durch den Vorgesetzten von Bedeutung.
Die Dialogstudie hat zu Ziel, die Wahrnehmung der Mitarbeiter und Führungskräfte auf das Lernen im Prozess der Arbeit aufzunehmen. Hierbei kommt Friederike Fahr zu der Erkenntnis, dass die zur Verfügung stehende Zeit im Sinne von Freiräume, wichtigste Rahmenbedingung für das Lernen ist (S. 175). Dies fand ich ein interessantes Ergebnis, weil sich auch in meiner Arbeit die Zeit als Dreh- und Angelpunkt vieler Lernprozesse in der Arbeit herausstellte. Eine genauere Untersuchung der Zeit als Kriterium der Lernförderlichkeit oder besser -möglichkeit im Prozess der Arbeit wäre eine spanndende Forschungsaufgabe. Mich würde es aber eigentlich wundern, wenn es dazu noch nichts gibt.
In der Konzepstudie schliesslich geht es u.a. um die Herausarbeitung und Darstellung der Leitideen zur Unternehmens- und Lernkultur und spätestens an dieser Stelle bekommt man einen Eindruck von der Vielschichtigkeit der Arbeit – denn zu meinem eigentlichen Interesse bin ich noch nicht vorgestossen. Daher lasse ich auch die nächsten 200 Seiten unberücksichtigt und komme direkt zum Kapitel 5.4.3.7 Formelles und informelles Lernen.
Schon an der Kapitelhierarchie wird deutlich, dass das Thema dann doch nicht ganz so präsent ist, wie es vielleicht in den zentralen Fragestellungen erscheint – auch wenn es implizit sicherlich an vielen Stellen eine Rolle spielt.
Das Kapitel beginnt mit Aussagen der Interviewpartner zur Begriffsklärung, wobei deutlich wird, dass formelles Lernen der Aneignung von Grundlagenwissen zur Beherrschung der praktischen Arbeit ist – Gleichzeitg aber nicht allein dazu befähigt (S. 363). Informelles Lernen ist die Anwendung des Gelernten in der Praxis, das Üben und das Sammeln von Erfahrung. Auch an dieser Stelle verweist Fahr darauf, dass aus Sicht der Führungskräfte die Eigenverantwortung der Mitarbeitenden für die Wahrnehmung informeller Lernchancen zentral ist.
Bezüglich des Verhältnisses formellen und informellen Lernens kristallisierten sich aus der Untersuchung zwei Blickrichtungen heraus:
a) “Man braucht ein Grundlagen- und Orientierungwissen, um sich in der Welt und in der Arbeit zurechtzufinden, um in konkreten Situationen angemessen reagieren und sich darauf aufbauend weiterentwickeln zu können.” (S. 365)
b) “Lernen vollzieht sich im Tun, in konkreten Handlungen und der aktiven Suche nach Problemlösungen und neuen Handlungsalternativen. (…) Wenn in formalen Lerneinheiten konkrete Bezüge und individuelle Verankerungen zu Arbeitssituationen bzw. möglichen Problemstellungen in der Arbeit möglich werden, kann sich auch hier Lernen vollziehen.” (S. 365)
D.h. Formelles Lernen schafft das Grundlagenwissen für den informellen Erwerb von Erfahrungswissen in der Arbeit. In der Arbeit können sich aber auch wieder Lernbedarfe zeigen, die dann in formalen Settings befriedigt werden. Grundlagenwissen ohne Anwendungsmöglichkeit ist nutzlos. “Lernen vollzieht sich erst vollständig in konkreten Anwendungssituationen” (S. 367) Für die konkrete Gestaltung der Arbeit bedeutet dies die Schaffung entsprechender Möglichkeiten, das formal erworbene Grundlagenwissen auch anzueignen. Damit sind auch die Führungskräfte angesprochen, denen mehr “Aufmerksamkeit, Flexibilität bzw. Offenheit für (neue) Denkweisen” abverlagt wird (S. 369) Aber auch den Trainern und ihrer Fähigkeit inhaltlich wie motivational Bezüge zwischen formellem und informellen Lernen herzustellen, kommt eine grosse Bedeutung zu. damit möchte ich auf einige Gestaltungsempfehlungen kommen, die Friederike Fahr aus ihren Ergebnissen ableitet:
Es braucht die Dialog zwischen Weiterbildung und Fachbereiche. Dies bedeutet u.a., dass die Weiterbildung mehr Einblicke in die Produktionszusammenhänge braucht – wo dies noch nicht gegeben ist. In den Fachbereichen braucht es wiederum Strukturen, die die Anwendung des Gelernten in die Praxis ermöglichen und unterstützen.
Formale Weiterbildung darf sich nicht auf Kurse beschränken, sondern muss durch individuelle(re) Formen der Unterstützung und Begleitung ergänzt werden. Und auch für die formalen Bildungsangebote gilt generell die Notwendigkeit, dass sie stärker auf das Individuum ausgerichtet sein müssen.
Zusammenfassend ist für mich erstaunlich, wie sehr sich die Ergebnisse dieser Arbeit mit der meiner Arbeit überschneiden, auch wenn gänzlich unterschiedliche Branchen untersucht wurden. Vor diesem Hintergrund wäre es sicherlich spannend, aus den Ergebnissen die Theorieentwicklung voranzutreiben und weitere empirische Untersuchungen durchzuführen. Es liegen doch nun einige Erkenntnisse auf dem Tisch, die eine genauere Betrachtung erforderlich machen, wenn nicht sogar erst ermöglichen. Dies sind sicherlich noch keine Meilensteine, aber wichtige Schritte für ein besseres Verständnis der Verbindung formellen und informellen Lernens im Kontext betrieblichen Lernens.
Quellen
Fahr, Friederike (2009). LernWerk: Lernen im Prozess der Arbeit am Beispiel der Automobilindustrie. Reihe Berufsbildung, Arbeit und Innovation – Dissertationen/Habilitationen Band 14. Bielefeld: W. Bertelsmann.
Rohs, Matthias (2007). Connected Learning: Zur Verbindung formellen und informellen Lernens in der IT-Weiterbildung. Saarbrücken: VDM-Verlag.
In der Diskussion zum Home Schooling wird auch immer wieder die Verbindung zum informellen Lernen hergestellt. Schon an dieser Stelle bin ich auf ein Buch von Alan Thomas eingangen. Nun bin ich auf ein Video von ihm gestossen, in dem er sich zu der Thematik äussert.
Einen Online-Text zu der Thematik von Alan Thomas gibt es auch bei infed.org
Dr. Alan Thomas is a visiting at the Institute of Education, University of London. He was formerly at the Northern Territory University, Darwin, Australia. He is a Fellow of the British Psychological Society. He can be contacted at a.thomas@ioe.ac.uk (Quelle: infed.org)
Eine der grössten Herausforderungen bei der Sichtung der Forschung zum informellen Lernen ist es, Informationen aus dem nicht deutsch- und englischsprachigen Ausland zu bekommen. Was passiert in China und Japan? Was in Spanien und der Türkei? Zwar gibt es teilweise englischsprachige Literatur, doch muss ich sagen, dass ich von dieser Diskussion relativ wenig mitbekomme. Nun bin ich heute auf den Seiten des fbb Nürnberg auf folgende Publikation gestossen, die dieses Dilemma deutlich illustriert:
Erst vor kurzem bin ich hier auf einen Artikel von Patrick Werquin zum Stand der Anerkennung informellen Lernen (in den OECD-Ländern) eingegangen. Nun gibt es eine schöne Ergänzung oder besser gesagt Spezialisierung dieses guten Artikels für die Anerkennung informellen bzw. non-formalen Lernens an Universitäten in Frankreich von Michel Feutrie, den ich kurz zusammenfassen möchte.
Zunächst beginnt Feutrie mit einer Begründung für die Notwendigkeit der Anerkennung informellen Lernens an Universitäten. Dabei bezieht er sich auf die zunehmende Bedeutung lebenslangen Lernens und dessen politische Verankerung in der europäischen Bildungspolitik und merkt an:
“The introduction of flexible learning offering opportunities to people engaged in professional life to come back to a university several times during their working life becomes necessitiy. As our activities at work or in socal life give us more and more opportunities to learn ‘return’ to an university programme requires now recognition and validation of what ’students’ learnt outside in non-formal and informal contexts.” (S. 187)
Weiter führt er aus:
“A survey (…) announces that in 58% of universities in Europe recognition of prior learning is available for entry to a course and in 52% for the award of a part of a diploma” (S. 187)
Nach der allgemeinen Einführung in das Thema widmet sich der Artikel der Beschreibung des Anerkennungssystems informellen Lernens in Frankreich. Ausgehend von der geschichtlichen Entwicklung ab 1985 wird der gesetzliche Rahmen abgesteckt, bevor das Vorgehen an sich beschrieben wird. Dabei macht Feutrie darauf aufmerksam, dass 15′000 Qualifikationen (festgehalten im Répertoire National des Certifications Professionelles) über informelles und non-formelles Lernen erreicht werden können (Ausnahme bilden der Gesundheits-, Verteidigungs- und Sicherheitsbereich). Im Zentrum des Anerkennungsprozesses steht eine Jury (zu einem Viertel bestehend aus Vertretern der Sozialpartner), die die Ergebnisse eine Dokumentation bzw. eines Assessments begutachten und entscheiden, ob der Kandidat den Abschluss erhält, bzw. welche weiteren “Module” er noch lernen muss.
2006 erhielten die Universitäten 3705 Dossiers zur Begutachtung von denen 94% durch eine Jury geprüft wurden. Die Hälfte der Kandidaten erhielt anschliessend den Qualifikationsnachweis. Aufgrund der Tatsache, dass sich 84 von 86 Universitäten an diesem Prozess beteiligen, kann das System als etabliert betrachtet werden. Die Hälfte der Anerkennungsverfahren werden allerdings von nur 15 Universitäten durchgeführt. Und noch weitere Zahlen führt Feutrie auf: 44% erreichen einen Abschluss auf Bachelor-Ebene, 40% auf Master-Ebene, 55% der Kandidaten sind männlich und zwei Drittel zwischen 30 und 45 Jahre alt.
Ein grundlegendes Problem der Anerkennung von Kompetenzen auf der Ebene von Universitätsabschlüssen – auf das Feutrie am Ende seines Beitrags aufmerksam macht – liegt in der Vergleichbarkeit.
“In France, university programmes are mainly described in terms of contents and are discipline based. This description is not unseful for validation. Validation starts from what is demonstrated in concrete activities. What is demonstrated is always a combination of knowledge, methodologies and skills mobilised to solve a concrete (repetitive, new crucial) problem. The work to do is to try to establish a connection, a link between competences verified as effective in a specific context, for a type of action and capacities which are expected from those who are awarded by classical ways.” (S. 195).
Ähnliche Probleme sind auch im Rahmen des IT-Weiterbildungssystems in Deutschland identifiziert und bearbeitet worden (Mucke & Grunwald 2002). Folgend wurde sich vor allem im Ankom-Projekt mit dieser Thematik auseinandergesetzt, in dessen Rahmen auch einige Publikationen erschienen sind (siehe Website).
Feutrie unterscheidet fünf Stufen des Status der Anerkennung informell und non-formal erworbener Kompetenzen, wobei Deutschland in der Gruppe derer ist, “where arrangements are emerging” (zur Erinnerung, Werquin ordnete Deutschland den Ländern mit “fragment practices” zu). Frankreich hingegen ist in der vierten Gruppe, “where arrangements are already there and demonstrating concrete practice.” (S. 189).
Soweit ich mitbekomme, ist dieses Thema auch in der Schweiz nicht gänzlich unbeachtet, auch wenn sich z.B. hier an der Universität Zürich noch niemand konkret damit beschäftigt. Falls jemand mehr weiss, wäre ich für Hinweise sehr dankbar.
Quellen
Feutrie, Michel (2009). Validation of Non-Formal and Informal Learning in Universities in France, In Michaela Knust & Anke HAnft (Hrsg.), Weiterbildung im Elfenbeinturm!? (S. 187-197). Münster: Waxmann.
Mucke, Kerstin; Grunwald, Stefan (2002): Leistungspunktsystem in der beruflichen Weiterbildung – Bereich IT. In: BMBF (Hrsg.) (2002): IT-Weiterbildung mit System. Neue Perspektiven für Fachkräfte und Unternehmen. Dokumentation. Bonn
Werquin, Patrick (2009). Recognition on Non-formal and Informal Learning in OECD Countries: an Overview of Some Key Issues. In report: Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. 32 (3). S. 11-23
Aktuell liegen drei Bände aus der Reihe Berufsbildung, Arbeit und Innovation (Dissertationen/Habilitationen) aus dem W. Bertelsmann Verlag auf meinem Schreibtisch (Band 13, 14 und 15), die ich der Reihe nach gerne vorstellen möchte. Beginnen möchte ich in diesem Beitrag mit Band 13, der Dissertation von Jessica Blings zum informellen Lernen in der Kreislauf und Abfallwirtschaft. (Randbemerkung: Angaben zu den Betreuerinnen lassen sich leider nicht dem Buch entnehmen und konnten von mir auch nicht im Netz gefunden werden. Dies ist meines Erachtens eine allgemein unglückliche Situation, sollte doch auch den Betreuern Lob und Kritik zu Teil werden.)
Die Dissertation von Jessica Blings beschäftigt sich mit dem informellen Lernen in der Kreislauf- und Abfallwirtschaft – oder wie sie es allgemeiner in einer Überschrift in der Einleitung formuliert: “Recyclingbranche”. Es handelt sich um eine sektorale Analyse eines Bereichs der Umweltwirtschaft, bei der für die Autorin folgende Forschungsfragen leitend waren:
1. Auf welche Art und Weise wird informell gelernt? Wie findet beruflich informelles Lernen innerhalb der Arbeit oder in der Freizeit der FacharbeiterInnen statt?
2. Was sind die Lernergebnisse informellen Lernens?
3. Welchen Beitrag zum berufsbezogenen Lernen der FacharbeiterInnen leistet das informelle Lernen in ausgewählten Recyclingbetrieben? (S. 20f)
Entsprechend dem Aufbau wissenschaftlicher Arbeiten wird zunächst der methodische Ansatz vorgestellt, bevor eine Auseinandersetzung mit den Grundlagen, d.h. eine begriffliche Auseinansersetzung mit dem “informellen Lernen” und dessen Bedeutung für die Kreislauf- und Abfallwirtschaft, stattfindet. Anschliessend folgt eine Beschreibung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen.
Beim methodischen Vorgehen “werden quantifizierende Methoden ausgeschlossen” (S. 27). Es wird ein dreistufiger berufswissenschaftlicher Methodenansatz gewählt, der folgende Elemente beinhaltet:
1) Sektorenanalyse (Dokumten- und Statistikanalysen, Expertengespräche)
2) Fallstudien (teilstrukturierte Fachinterviews, Dokumentenanalysen, teilnehmende Beobachtungen)
3) Arbeitsprozessanalysen (teilnehmende Arbeitsbeobachtung, teilstrukturierte Fachinterviews)
(vgl. S. 27ff).
Bei der Auswahl der Fallstudien (vier Betriebe) war es von Bedeutung, dass Unternehmen unterschiedlicher Grösse (Mitarbeiter) sowie privater und kommunaler Art beteiligt waren. Zudem sollten alle Geschäftsbereiche der Kreislauf- und Abfallwirtschaft abgedeckt werden. Darüber hinaus wurden bei der Auswahl der Betriebe folgende Punkte berücksichtigt: “Beteiligung an Aus- und Weiterbildung, innovativer Charakter, Entwicklungsdynamik in den letzten Jahren.” (S. 49).
Die Ergebnisdarstellung zeigt eine grosse Vertrautheit der Autorin mit den betrieblichen Prozessen. Die Formen und die Bedeutung informellen Lernens, sowie das so erworbene Wissen und die Fähigkeiten werden strukturiert dargestellt und jeweils am Ende eines jeden Themenfeldes zusammengefasst. Ergänzt wird dies teilweise durch übersichtliche Tabellen, wobei insbesondere eine mehrdimensionale Darstellung informellen Lernens von FacharbeiterInnen anhand von Hauptinhaltsbereichen, Hauptlernmethoden und Kategorien der Lernergebnisse hervorgehoben werden muss (S. 205).
Jessica Blings stellt uns einen für die Zukunft sehr spannenden Wirtschaftsbereich vor und analysiert sehr strukturiert das informelle Lernen in diesem Bereich. Die Arbeit stellt so – und dies wäre mein Zwischenfazit – eine zu beachtende Ergänzung vorliegender Untersuchungen zum informellen Lernen im betrieblichen Bereich dar. Dennoch lassen sich einige Kritikpunkte anmerken, die mir bei der Lektüre aufgefallen sind.
Grundlegend ist anzumerken, dass die Arbeit, vor allem in den Grundlagenteilen zum informellen Lernen, nicht dem Status Quo der Forschung entspricht. Dies wird auch daran sichtbar, dass nur wenige Publikationen aus den Jahren 2006 (5) und 2007 (3) aufgenommen sind. Bezüge auf englischsprache Literartur treten nur unvollständig und in der grundlegenden begrifflichen Auseinandersetzung auf. Für eine Arbeit, die sich explizit mit dem informellen Lernen beschäftigt, ist dies meines Erachtens zu wenig. So beginnt Blings ihre Dissertation damit, dass eine explizite Auseinandersetzung mit dem informellen Lernen in den Sozialwissenschaften erst ab den 1990er Jahren stattfand. Dies mag bei kulanter Auslegung für den Bereich der betrieblichen Weiterbildung gelten, ignoriert aber ansonsten die vor allem seit den 70er Jahren geführte intensive Auseinansetzung in diesem Bereich. Auch der geäusserte Mangel an sektorspezifischen Analysen (S. 15) kann so nicht stehen gelassen werden. So gibt es neben der erwähnten Studie von Dehnbostel, Molzberger und Overwien (2003) zahlreiche, zum Teil sehr detaillierte Studien zum informellen Lernen in der IT-Branche, aber auch Biotechnologie-, Elektrotechnik-, Multimedia-Branche (Heyse, Erpenbeck & Michel 2002) oder auch für die Pflegeberufe (Kirchhof 2007) – und dies bezieht sich nur auf den deutschsprachigen Raum.
Fragwürdig erscheint mir zudem ein Kapitel “Wissenschaftstheoretische Relevanz” (S.17), in dem ich nichts mit entsprechendem inhaltlichen Bezug zu dieser Überschrift finde. Gewagt finde ich zudem zahlreiche Pauschalisierungen und Verallgemeinerungen der Ergebnisse, die aber allein aufgrund des qualitativen Ansatzes kaum zu halten sind.
Eine kritische Reflexion der eigenen Ergebnisse und des methodischen Vorgehens findet kaum statt. So ist gerade die hervorgehobene Fokussierung auf “verbal basierte Methoden” (S. 215) zu hinterfragen, da dies in der Vergangenheit (u.a. von Laur-Ernst und Overwien) als problematisch zur Erhebung informellen Lernens diskutiert wurde.
Somit möchte ich abschliessend das Zwischenfazit zwar nicht aufheben, wegen der erwähnten Unzulänglichkeiten aber eine prüfende Rezeption der Arbeit empfehlen.
Quellen
Blings, J. (2008). Informelles Lernen im Berufsalltag: Bedeutung, Potenzial und Grenzen in der Kreislauf- und Abfallwirtschaft. Bielefeld: W. Bertelsmann.
Dehnbostel, P., Molzberger, G. & Overwien, B. (2003), Informelles Lernen in modernen Arbeitsstrukturen. Dargestellt am Beispiel von Klein- und Mittelbetrieben der IT-Branche, Schriftenreihe der Senatsverwaltung für Wirtschaft, Arbeit und Frauen, Heft 56, Berlin.
Heyse, V., Erpenbeck, J. & Michel, L. (2002b), Kompetenzprofiling. Weiterbildungsbedarf und Lernformen in Zukunftsbranchen, Münster: Waxmann.
Kirchhof, S. (2007). Informelles Lernen und Kompetenzentwicklung für und in beruflichen Werdegängen: Dargestellt am Beispiel einer qualitativ-explorativen Studie zu informellen Lernprozessen Pflegender und ihrer didaktisch-pädagogischen Implikationen für die Aus- und Weiterbildung. Münster: Waxmann-Verlag.
Beim “Goldschürfen” im www ist mir heute wieder mal ein schöner Nugget zum informellen Lernen in die Hände gefallen. Die Erkenntnis, dass informelles Lernen nicht formalisiert oder erzwungen werden kann, hat sich mittlerweile durchgesetzt. Aber über die Rahmenbedingungen des Lernen, kann man zumindest die Möglichkeiten zum informellen Lernen verbessern. In Deutschland gibt es eine lange Tradition in der Erforschung so genannter “lernförderlicher Arbeitsbedingungen” – vornehmlich aus dem Bereich der Organisations- und Arbeitspsychologie. Die wohl letzte bedeutende Arbeit dazu wurde von Prof. Frieling et al. mit dem Lernförderlichkeitsindex veröffentlicht (Frieling et al. 2006).
Nun liegt eine neue Untersuchung von Kyndt, Dochy & Nijs (2009) vor, die neben den Arbeitsbedingungen auch die Charakteristiken der Arbeitnehmen in den Blick nimmt, woraus sich meines Erachtens höchst interessante Ergebnisse für die Förderung informellen Lernen im Arbeitsprozess ergeben. Sie selbst beschreiben es wie folgt:
“The value of this research is that it has shown that characteristics of the employee and his or her organisation have a relationship with the presence of learning conditions or chances for non-formal and informal workplace learning. Moreover, this research included all kinds of employees and not only those responsible for training and education in the organisation. This research focused on conceptions and perceptions of “regular” employees.”
Zu Beginn wird ein schöner Überblick über den internationalen Forschungsstand gegeben, in der die deutschsprachige Forschung zwar nicht vorkommt, aber so hat man zumindest mal eine komplementäre Sichtweise:
Die Ergebnisse möchte ich hier jetzt nicht in aller Ausführlichkeit vorstellen und diskutieren, aber ein wenig “Hunger” machen. Dazu ein paar Ergebnisse, die die Differenziertheit der Auswertung deutlich macht. Sie bezieht sich auf einzelne Dimensionen der Lernförderlichkeit, die untersucht wurden:
“Significant differences were found for employees with different levels of education for all learning conditions. The employees with a master’s degree score the highest on the learning conditions “feedback and knowledge acquisition” (F 28:97, p , 0:001), “new learning approaches and communication tools” (F 23:28, p , 0:001) and
“information acquisition” (F 25:62, p , 0:001). The lowest scores were obtained by the employees with an elementary degree.” (S. 376).
“The seniority of the employees gives significant differences for all learning conditions, except “new learning approaches and communication tools”. The highest score on “feedback and knowledge acquisition” (F 4:37, p , 0:05), “coaching others”(F 4:50, p , 0:05) and “information acquisition” (F ¼ 3:07, p , 0:05) was obtained by the employees with more than ten years of seniority, the lowest score was obtained by the employees with less than five years of seniority. (S. 376ff).
Concerning the size of the organisation all learning conditions give a significant difference. There is no unidirectional tendency however, “Feedback and knowledge acquisition” was the highest for employees in an organisation with 200-500 employees, and the lowest score for employees in an organisation of more than 500 people (F 8:71, p , 0:001).” (S. 380).”
Und so weiter und so fort. Was Kyndt, Dochy und Nijs daraus schliessen ist, dass aus den sichtbaren Defiziten konkrete Massnahmen für spezielle Unternehmen/Organisationen und MitarbeiterInnen abgeleitet werden können – nämlich genau die Bereich einer lernförderlichen Arbeitsumgebung zu fördern, die nicht vorhanden sind.
Quellen
Frieling, E, Bernard, H., Bigalk, D. & Müller, R. F. (2006). Lernen durch Arbeit: Entwicklung eines Verfahrens zur Bestimmung der Lernmöglichkeiten am Arbeitsplatz. Münster: Waxmann.
Kyndt, E., Dochy, F. & Nijs, H. (2009). Learning conditions for non-formal and informal workplace learning
Learning conditions. Journal for Workplace Learning, 21 (5). S. 369-383.
In diesem Jahr erschienen ist ein Herausgeberband von Rudolf Tippelt, der die Beiträge einer Tagung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zum Thema “Steuerung durch Indikatoren?! Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung“, die im Oktober 2007(!) an der FU Berlin stattfand, zusammenfasst.
(Klammerbemerkung: Erstaunlicher Weise gibt es noch die Website der Tagung, die nun schon zwei Jahre her ist. Selbst habe ich auch schon die Erfahrung bei einer DGFE-Publikation gemacht, dass es seeeeehr lange dauert, bis die Ergebnisse publiziert sind. Dass es am Verlag Barbara Budrich liegt, kann ich eigentlich nicht glauben, da ich dort auch andere Erfahrungen gemacht habe. Aber das soll hier nicht Thema sein.)
“Indikatoren”, so heisst es in der Einleitung von Tippelt “sind zunächst empirisch relevante und belastbare Informationen über Bereiche des Bildungs- und Erziehungswesens.” (2009, S. 10). Der für die Publikation zweite zentrale Begriff ist der der Steuerung. Die Beschäftigung mit diesen beiden Thematiken wird durch die “derzeit vorherrschende Theorie des ‘neuen Output-Steuerungsmodells” und der zentralen Frage, ob Bildungssysteme tatsächlich steuerbar sind, motiviert.
So viel zum Rahmen. Interessiert hat mich in diesem Band vor allem der Aufsatz von Thomas Rauschenbach zu den Möglichkeiten und Grenzen der “Indikatorisierung” (wow!) informellen Lernens (Rauschenbach 2009). Der Artikel, so führt Rauschenbach ein, betrachtet dieses Thema aus dem Blickwinkel der Kinder- und Jugendforschung. Dies ist sicherlich sinnvoll. Zum einen ist Rauschenbach ausgewiesener Experte in diesem Bereich, zum anderen mach diese Fokussierung Sinn, da das Verständnis informellen Lernens in den verschiedenen Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft (und auch innerhalb einzelner) unterschiedlich definiert wird. So beginnt Rauchenbach auch mit einer Dekonstruktion des informellen Lernen um ihn von “seiner Catch-all-Funktion zu entlasten.” (S.37). Dabei kommt er auf drei Dimensionen zur Beschreibung informellen Lernens:
1) Bildungsort
2) Modalität (unter der er zwischen expliziten und impliziten, intendierten und nicht intendierten, zufälligen oder geplanten, von aussen angestossenen oder intrinsisch motivierten und direkten oder indirekten (?) Formen des Lernens unterscheidet)
3) Inhalte
Während die ersten beiden Dimensionen gut in die aktuelle Diskussion passen, hatte ich mit der Letzten doch etwas Schwierigkeiten. Zwar wird gesagt, dass informelles Lernen eher zu Erfahrungswissen führt, während formelles Lernen eher Theoriewissen erzeugt (Dehnbostel), aber Rauschenbach bleibt für mich dort sehr schwammig, spricht von “Themenbereichen, die in den offiziellen Plänen des Bildungswesens nicht vorkommen” (S.38) und “‘weichen’ Themen” (ebd.) die er in Verbindung mit dem informellen Lernen bringt.
Generell habe ich zudem Schwierigkeiten mit solchen Gegenüberstellungen zwischen formellem und informellem Lernen. Informelles Lernen findet für mich auch an formalen Bildungsorten statt, Modalitäten sind meist nicht eindeutig, sondern in “eher”-Ausprägungen zu beschreiben und auch bei den Inhalten sehe ich nur eine begrenzte Trennschärfe. Dies hilft der Diskussion und der wissenschaftlichen Operationalisierung nicht, aber entspricht zumindest meinen Praxiserfahrungen.
Schade fand ich auch, dass sich der Autor auch bei der allgemeinen Argumentation sich im Wesentlichen an einer handvoll deutschsprachiger Publikationen orientiert. Hier gäbe es sicherlich noch Potenzial.
Es folgen drei Beispiele, an denen Rauschenbach deutlich macht, wie sich bezogen auf Computer, Komptenzerwerb und Verantwortungsübernahme informelles von formellem Lernen unterscheidet. Bezogen auf die Computernutzung wird ausgeführt, dass es nicht zu den Kernfächern der Schule gehört. Das stimmt auf der einen Seite, auf der anderen Seite aber auch nicht. Wesentlich scheint mir hier auf die Facetten dieser “Bildung” zu schauen. Was lernen denn Jugendliche über den Computer in der Schule und was in der Freizeit? Zwar kann ich folgen, dass der informellen Aneignung der Computernutzung eine wichtige Bedeutung zukommt, aber ist nicht gerade die (hoffentlich) reflektierte Beschäftigung mit der Computernutzung in der Schule noch wichtiger? Hier wird mir doch ein wenig zu holzschnittartig argumentiert. Auch ist die Argumentation nicht eng an den zuvor formulierten Dimensionen entlang geführt, sondern zielt schon – so der Eindruck – auf die drei folgenden quer zu den bisherigen Dimensionen liegenden “Erhebungstatbestände informellen Lernens in nicht-standardisierten Kontexten” (S. 45), die da wären:
1) Gelegenheits- und Ermöglichungsstrukturen
2) die Inanspruchnahmen und Nutzung dieser Angebote
3) die vermeintlichen bzw. tatsächlichen Effekte und Wirkungen als Folge dieser Nutzung (S. 46).
Dies heisst, im Fall der Schule stellt sich nicht die Frage der Gelegenheitsstrukturen, da für jedes Kind ein Schulplatz zur Verfügung steht und die Inanspruchnahme durch die Schulpflicht geregelt wird. Dies stellt Rauschenbach der Kinderbetreuung gegenüber, wo das Angebot nicht flächendeckend und verpflichtend ist. Damit wird dann auch die Frage gestellt, wie der Lern-Output in Kindergarten und Schule im Vergleich zum informellen Lernen in der Freizeit steht. “Die Frage ob der Kindergarten grundsätzlich mehr Kompetenzen als andere Konstellationen des Aufwachsen vermittelt, war somit bislang keine konstitutive Basis der Begründung für dessen Ausweitung oder Umbau” (S. 48).
Im Anschluss an diese Ausführungen kommt Rauschenbach zur Erfassung informellen Lernens, wobei er wiederum drei Ebenen unterscheidet:
1) Selbsteinschätzung
2) Fremdeinschätzung
3) Messung
Dies ist wohl der unkritischste Teil des Artikels.
Ich gebe zu, dass ich mit dem Text einige Schwierigkeiten hatte, wobei ich mir nicht immer sicher war, ob ich die Sichtweise des Autors auch richtig erfasst habe. Die Gedanken und der Text wirkten für mich aber ein wenig unfertig. Grundsätzlich finde ich diese Aufbereitung aber eine gute Basis zum Weiterdenken.
Quellen
Rauchenbach, T. (2009). Informelles Lernen: Möglichkeiten und Grenzen der Indikatorisierung, In R. Tippelt (Hrsg.), Steuerung durch Indikatoren: Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung (S. 35-53). Opladen: Verlag Barbara Budrich.
Tippelt, R. (2009). Steuerung durch Indikatoren!? Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung, In: R. Tippelt (Hrsg.), Steuerung durch Indikatoren: Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung (S. 7-15). Opladen: Verlag Barbara Budrich.
Nein, ich bekomme (noch) kein Geld dafür, dass ich auf die Zeitschrift report hinweise. Nachdem ich hier schon auf die letzte Ausgabe eingegangen bin, komme ich nicht umhin auch auf die aktuelle Ausgabe einzugehen, die sich mit Messverfahreung und Benchmarks in der Weiterbildung beschäftigt. In dieser Ausgabe gibt es zwei sehr interessante Artikel von Werquin und Severing, die sich kritisch mit dem Stand der Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen auseinandersetzen.
Zunächst der Artikel von Patrick Werquin, der einen Überblick über den Stand der Anerkennung informell erworbender Kompetenzen in den OECD-Ländern gibt. Der Artikel basiert auf den Ergebnissen eines (noch) unveröffentlichten Reports der OECD (2009). Aber auch darüber hinaus sind viele interessante Gedanken enthalten, die ich schlaglichtartig vorstellen möchte:
“The development of lifelong learning policies and practices in many countries has revealed that skills, knowledge and/or competences are also acquired outside formal educational contexts. It is often called experience. For formal education and training systems this observation deeply challenge their qualification monopoly and therefore may engender some resistance.” (S. 13)
Auch Severing geht in seinem Artikel auf die noch (viel zu) wenig thematisierten Motivationen und auch Konflikte ein, die sich aus einer Zertifizierung informell erworbender Kompetenzen bzw. Strukturen ergeben. Diese anzusprechen war auch Ziel der Ausgabe der (noch aktuellen) Online-Zeitschrift Bildungsforschung zu Motiven informellen Lernens. Dieses Thema scheint aber nicht wirklich auf der Agenda zu stehen, ist aber auch meiner Meinung nach zentral für die Etablierung entsprechender Angebote und Infrastrukturen zur Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen. In engem Zusammenhang damit stehen ökonomische Fragen. Nicht nur in Form von Konkurrenz für das bestehende Geschäft von Bildungsdienstleister, denn die Anerkennung informell erworbener Kompetenzen kann auch die Kosten für die Qualifikation reduzieren – dadurch, dass nur noch geprüft wird bzw. der Anteil an Präsenzzeiten reduziert wird. “But the potential benefits go way beyond the economic argument” (S. 15). Allgemein bekommt so auch die Prüfung ein deutlich stärkeres Gewicht als der Lernprozess. Dies ist auch in der aktuellen Forschung, deutlicher aber noch in der politischen Diskussion zu beobachten.
Umhin kommt Werquin auch nicht, das unterschiedliche Verständnis informellen Lernens anzusprechen und den Wunsch der OECD, zu einem gemeinsamen Verständnis zu gelangen. Damit wird auch noch mal deutlich, das der Ansatz aus dem Memorandum für Lebenslanges Lernen (EU-Komission 2000) sich nicht durchgesetzt hat. Der Vorschlag der OECD hält jedoch an der Dreiteilung fest und schlägt vor:
“the definition of non-formal learning, wich is historically situated somewhere between the other two, could vary to allow countries and regions to reflext their specific requirements.”
Obwohl die Einsicht eine Variabiliät des Begriffs zuzulassen sicherlich richtig ist, kann ich die Unterscheidnung nach Ländern oder Regionen (gemeint ist sicherlich auch die Kultur) nicht nachvollziehen. Meines Erachtens braucht es vielmehr eine kontextabhängige Variabilität, die mehr die auf die Lernsituation fokussiert (z.B. Berufsbildung, Medienbildung der Freizeitbildung). Diese können auch kulturelle Unterschiede mit berücksichtigen.
Angesichts der Bedeutung, die dem informellen Lernen und insbesondere der Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen allgemein zugeschrieben wird, erstaut es doch, dass der Entwicklungstatus in Deutschland noch relativ gering ist. Die Rangliste von Werquin wie folgt aus:
“Several countries have a quasi-system (Ireland, the Netherlands, Denmark, Norway for example); others have a consistent set of practices (Australia, Canada, South Africa, UK, Belgium (Flanders); while others still have fragment practices (Germany, Spain, Italy, Korea, Mexico, Iceland, Switzerland). Lastly, some are in the initial (Austria, Chile, Slovenia) or very initial (Hungary, Greece, Czech Republic) phase.”
Diese Einschätzung ist auch eine gute Überleitung zum Artikel von Eckart Severing, der gleich zu Beginn seines Beitrags konstaniert, dass das deutsche Zertifikats- und Anerkennungswesen dem Wandel der Arbeitswelt und des beruflichen Lernens wenig Rechnung trägt, eine weitgehende Zertifizierung des informellen Lernens im Sinne des Erwerbs von Berechtigungen im Bildungs- und Beschäftigungssystem nicht vorgesehen ist und die wenigen Möglichkeiten dazu kaum wahrgenommen werden. Eine traurige Bilanz. Doch Severing schlägt auch einen Ausweg vor, den er in einer stärkeren Verbindung der Strukturen formellen Lernens und der Anerkennung informeller Kommpetenzen sieht. Dies wäre die Antwort auf die bestehenden Probleme mit der aktuellen Praxis.
“Der Vorsatz, informell erworbene Kompetenzen mit Zertifikaten der formalen Bildung zu validieren, führt zwei Welten des Lernens zusammen, die sich in grundsätzlicher Weise unterscheiden (…) Bildungsgänge können auf den Erwerb von Prüfungswissen hin optimiert sein; das beruflich informelle Lernen ist es nicht.” (S. 38). “Zudem würden besondere Verfahren für die Zertifizierung informellen Lernens voraussichtlich minder wertvoll im Vergleich zu denen der formalisierten Bildung gelten.” (S.39)
Konkret schlägt er vor,
“Zugänge zu bestehenden Zertifizierungssystemen des formalen Lernens für Externe zu öffnen und die Gestaltung von Prüfungen und Nachweisen für sie so zu adaptieren, das sie für Berufspraktiker zu bewältigen sind.” (S. 39). (…) Die Zertifizierung informellen Lernen muss insofern eine neue zusätzliche Aufgabe der Bildungsinsitutionen werden.” (S.41).
Und noch zwei weitere Hinweise auf Verbesserungsbedarf finden sich in dem Aufsatz von Severin, denen ich gerne zustimme: Zum einen weist er darauf hin, dass die Chancen von EQR/DQR zur Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen nur dann genutzt werden können, wenn auch national “der Bedarf an einer besseren Dokumentation und einer verbindlicheren Zertifizierung informellen Lernens deutlich gemacht werden kann.” (S.42). Zum anderen weist er (zwischen den Zeilen) auf die Problematik hin, dass die deutschen Ansätze zur Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen nicht miteinander verzahnt sind und unterschiedlichen rechtlichen Regelungen und Zuständigkeiten unterliegen.
Fazit: Es gibt also noch viel zu tun, um die Anerkennung und Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen (in Deutschland) auf den richtigen Weg zu bringen. Die beiden vorliegenden Artikel arbeiten die Herausforderungen deutlich heraus und geben Empfehlungen für notwendige Schritte.
Quellen
OECD (2009). Recognition of Non-formal and Informal Learning: Islands of Good Practice, OECD, Paris. (forthcoming)
Severing, Eckart (2009). Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen, In report: Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. 32 (3). S. 35-45
Werquin, Patrick (2009). Recognition on Non-formal and Informal Learning in OECD Countries: an Overview of Some Key Issues. In report: Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. 32 (3). S. 11-23
